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jeudi 19 octobre 2017

Entretien avec John Sweller par Oliver Lovell 5 /La motivation : quel rapport avec la théorie de la charge cognitive ?

Entretien avec John Sweller, suite. Ci-dessous le billet 5.
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5 / La motivation : quel rapport avec la théorie de la charge cognitive? 
 
OL : Donc la théorie de la charge cognitive a un rapport complexe avec la motivation. C’est ce qu’écrit Michael Persan sur le sujet. Il mentionne votre travail de 2005 avec Merrienboer, dans lequel vous parliez de 4 développements majeurs dans la recherche sur la charge cognitive.  L’un d’entre eux disait que nous devrions tenir compte de la motivation des apprenants ainsi que du développement de leur expertise pendant les cours ou programmes d’entraînement à long terme. Et que la théorie de la charge cognitive commençait à s’y intéresser. Mais ensuite, Pershan montre comment en 2012, lors d’une interview, vous disiez : « l’une des conclusions auxquelles j’ai abouti avec la théorie de la charge cognitive est qu’il y a des personnes qui voudraient faire de cette théorie une théorie pour tout. Ce n’est pas ce qu’elle est. Elle n’a rien à dire à propos de facteurs importants de motivation. Cela n’en fait pas partie. » Aujourd’hui, où en êtes-vous sur cette question de la charge cognitive et de la motivation ?

JS: La motivation est extrêmement importante. Je tiens à souligner ce point avant de poursuivre. Je ne pense pas, même si au début je croyais que cela pouvait être possible, je ne pense pas que les théories de la motivation doivent être mélangées à celles de la cognition. Cela ne veut pas dire que la motivation n’est pas importante. Cela veut juste dire que vous ne pouvez pas transformer la théorie de la charge cognitive en une théorie de la motivation ; cela ne signifie pas pour autant que vous ne pouvez absolument pas utiliser une théorie de la motivation en conjonction avec la théorie sur la charge cognitive. Donc, c’est vraiment une autre façon de dire : vous pouvez rendre toute chose motivante ou démotivante. Vous pouvez donner des problèmes à résoudre, apprendre par la résolution ; beaucoup de personnes disent que la raison pour laquelle elles utilisent la résolution de problèmes, c’est car elle est motivante. C’est motivant parfois, pour certaines personnes, mais en même temps c’est très démotivant pour les autres. Beaucoup de personnes ont développé une phobie des mathématiques en raison de leur démotivation. « J’ai essayé de résoudre ce problème, en vain, je n’y suis pas parvenu, je ne veux plus entendre parler de mathématiques ! » C’est la même chose avec les exemples résolus. Vous pouvez organiser les exemples résolus de telle sorte que les gens sont complètement démotivés. « Je ne supporte plus ces exemples résolus. C’est d’un ennui ! » Vous pouvez les rendre intéressants. Tout ce que vous enseignez peut-être rendu soit intéressant, soit ennuyeux. Cela peut être motivant ou non motivant. Mais cela n’a aucun rapport avec la théorie de la charge cognitive.
Quand vous regardez les alternatives que nous trouvons dans la théorie de la charge cognitive, toutes pourraient être motivantes ou non, devraient-elles l’être ? Bien sûr que oui ! La motivation est essentielle pour toute chose ; comme quand vous êtes en classe, vous pouvez donner un cours parfait dans une perspective cognitive, mais dispensé de telle manière, que les élèves regardent par la fenêtre et s’ennuient. Peu importe si le cours est excellent sur le plan de la charge cognitive. Ils ont décroché et vous n’avez pas pu faire grand-chose pour cela.
L’absence de motivation signifie simplement que vous utilisez les ressources de votre mémoire de travail pour autre chose que ce vous devriez faire. En d’autres termes, au lieu d’utiliser les ressources de votre mémoire de travail sur les mathématiques, vous les utilisez sur ce qui se passe dehors. Il y a peut-être une connexion ici. Mais jusqu’alors, le lien n’est pas allé très loin. Si cela devait changer, alors je changerais mon opinion, comme vous pouvez le conclure en regardant l’histoire de la théorie de la charge cognitive. J’ai tendance à hésiter sur le sujet. Actuellement, j’émets des doutes simplement en raison de l’histoire du statut de l’échec comme étant capable d’amener la motivation dans les structures cognitives que nous utilisons dans la théorie de la charge cognitive. C’est ce qui me fait penser que nous devrions considérer la motivation, mais c’est un sujet à part. J’ai compris d’après votre courriel que vous allez parler avec Andrew Martin. Andrew, comme vous le savez est un chercheur très motivé. Il a parlé de la théorie de la charge cognitive et de la motivation. Je ne pense pas qu’il ait tenté de les unifier dans une seule théorie.

OL: C’est à peu près ce qu’il a fait. Voici un diagramme qui figure dans ses travaux, je suis sûr qu’il va vous intéresser.



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OL: C’est extrait d’un article intitulé « Baisser la charge cognitive augmente la motivation ». Donc, il parle, d’une certaine façon, des potentielles relations causales mais il répète à plusieurs reprises dans l’article : « Ce n’est ni  prescriptif ni exhaustif ». Il suggère simplement des relations entre ces diverses constructions et l’approche pédagogique, lesquelles nécessitent d’autres recherches. C’est ce que j’en ai retenu. 

JS: Oui, je lui demanderai des explications sur certaines relations de son diagramme que ne comprends pas. Par exemple, ici figure le désengagement. Mais je ne comprends pas pourquoi il est lié à l’utilisation de différentes modalités. 

OL: Je pense que cela signifie que si vous utilisez différentes modalités, si vous évitez la redondance, et si vous consacrez un temps d’enseignement approprié, cela peut aider à augmenter la motivation.

JS: Oui, mais je dois savoir pourquoi des effets particuliers de la charge cognitive sont liés à des émotions particulières. Je dois demander à Andrew pourquoi par exemple, des modalités différentes conduiraient à un désengagement alors que les pratiques mentales, les exemples résolus, la pratique guidée, ne le feraient pas. Je suis sûr qu’il y a une réponse satisfaisante. 

OL: Regardons plus haut dans l’article et lisons ce qui concerne le désengagement.
Le désengagement est complexe et peut intervenir pour plusieurs raisons (Finn & Zimmer, 2013). Cela peut venir du fait que les élèves n’ont pas les habiletés particulières dans tel domaine comme la littéracie ou la maîtrise mathématique, ou les habiletés d’auto-régulation comme l’étude et les habiletés organisationnelles (Covington, 1992, 2000). Dans certains cas, il y a des problèmes de motivation comme une auto-efficacité basse (Bandura, 2001), une dévalorisation du domaine d’étude ou des tâches qu’il contient (Wigfield & Eccles, 2000), ou encore un contrôle incertain conduisant à une impuissance (Abramson et al., 1978 ; Weiner, 1985). Dans une perspective de psychologie cognitive, cela peut être la fonction d’une consigne ou tâche qui surcharge la capacité cognitive de certains apprenants ou rend le matériel enseigné inintéressant et ennuyeux, répétitif, conduisant à l’abandon de tout effort (Sweller, 2012). Les approches par LRI (Load Reduction Instruction) peuvent être un moyen de considérer nombre de ces facteurs qui peuvent soutenir le désengagement. Ici, la discussion se concentre sur l’utilisation de différentes modalités, évitant la redondance, augmentant la cohérence, et fournissant un temps d’enseignement approprié. (pg. 33)

JS: Oui, je comprends cela.

OL: Donc, ici « un moyen de considérer nombre de ces facteurs qui peuvent soutenir le désengagement ». Mais je vois ce que vous voulez dire. On pourrait dire cela de presque toutes les constructions dans le schéma de la roue de la motivation et de l’engagement.

JS: Exactement. Et je dois savoir d’Andrew pourquoi certaines constructions vont ensemble et d’autres pas.

OL: Ok, bien. Donc, maintenant, vous pensez qu’elles sont relativement indépendantes ? 

JS: Je pense que oui mais je suis sûr qu’Andrew a des raisons pour connecter ces constructions particulières.




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