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mardi 24 mars 2015

Le malaise des enseignants du primaire

Le malaise des enseignants est très répandu dans la profession. L’ampleur de la crise de recrutement ne peut plus être passée sous silence. Je ne m’étendrai pas sur les sempiternelles  solutions suggérées face à une réalité qui nous rattrape toujours. Seule l’institution pourrait avoir les clés de résolution du problème, si seulement elle en avait la volonté profonde.

Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.

Ce que beaucoup ignorent, c’est qu’il ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourd’hui.  Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.

Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à l’indifférence parfois, ou au burnout.

·        La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. L’enseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, c’est la lettre plus que l’esprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant d’un autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets d’évaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. L’enseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusqu’à l’écœurement, oubliant ce qu’il évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, c’est tout bon.

·        La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : l’enseignant, quoi qu’il fasse n’en fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, l’enseignant ne sait pas s’y prendre, sa méthode n’est pas bonne, il n’individualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, c’est parce que l’enseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance

·        L’École comme solution à tous les problèmes. Il s’agit de tout ce que l’on demande à l’École en général, mais à l’enseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple,  lutter contre l’obésité, contre les addictions, contre le racisme, contre l’homophobie, contre l’anti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de  valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours…Une fois qu’il a fait tout cela et qu’il a coché les cases prouvant qu’il l’a fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent qu’ils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?

·        L’isolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font qu’aggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, l’enseignant n’y parvient toujours pas, on lui fait comprendre qu’il en est seul responsable.

·        La formation initiale n’est absolument pas professionnalisante. En sortant de l’IFE Bac + 5 (anciennement IUFM, anciennement Écoles Normales d’instituteurs) vous n’êtes pas armés pour conduire une classe avec succès. Il vous faudra attendre plusieurs années selon votre volonté personnelle, votre endurance physique et nerveuse, votre anti-conformisme, bref votre personnalité, pour commencer à y parvenir. Ne crierait-on pas au scandale si, dans le domaine médical de telles pratiques étaient courantes ?

·        La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin d’améliorer leurs pratiques quotidiennes.  Et  bien non, chez nous, il n’en est pas ainsi. Par exemple, je n’ai jamais vu de formation continue portant sur l’Enseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais l’objet d’une information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers l’utilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche d’un formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux qu’elle y forme. On connaît le résultat.

·        L’injustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire qu’ils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous l’avons tous cru, un bref instant. Il n’en est rien : salaire, temps de travail, primes etc… Il est à remarquer que la France, parmi les pays de l’OCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de l’enseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE alors que celui des enseignants du secondaire n’est que de 3% inférieur.

·        Le salaire. Il est de notoriété publique que les enseignants français du primaire sont sous-payés. Non seulement, leur traitement brut est bas, l’un des plus bas  des pays de l’OCDE http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2014/09/09/en-france-un-professeur-est-mieux-paye-au-lycee-qu-a-l-ecole_4484274_1473688.html , mais ils ne perçoivent pas de primes et n’ont pas accès aux heures supplémentaires, comme leurs « homologues » du secondaire. L’instituteur français gagne 54% de moins que son collègue allemand.   Compte tenu du niveau d’études nécessaire, l’instituteur français est perdant : il gagne 72% du salaire qu’il toucherait s’il travaillait en dehors de l’EN, à qualification égale.

·        La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent d’un manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions d’exercice, du piètre salaire et de la perte d’autorité professionnelle.

·        La perte d’autorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse l’autorité de l’enseignant. Tout comme la perte d’autorité influe sur la reconnaissance sociale.  À cela s’ajoute la perte de l’autorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.

·        L’ingérence des parents d’élèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante.  Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre d’exercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant d’anticiper les éventuelles conséquences  pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.

·        La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce qu’ils sont  d’abominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font qu’aggraver leur situation et leurs conditions d’exercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves.  A tel point qu’à chaque réforme annoncée, et ce quel qu’en soit l’auteur, nous savons tous qu’au mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.

Nombre de personnes n’ayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que l’on sache qu’il n’en est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration.  Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.   


vendredi 13 mars 2015

Siefried Engelmann et le Direct Instruction

Siegfried Engelmann est à l’origine du courant pédagogique appelé Direct Instruction.
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Au début des années 60, S.Engelmann travaillait dans la publicité : il essayait de définir les actions propres à susciter la rétention d’information. C’est donc par le biais des stratégies de marketing qu’il en est venu, avec le succès que l’on connaît, au monde éducatif. Voilà un parcours pour le moins atypique et dont l’originalité n’a sans doute pas facilité les choses. Dans le monde éducatif, la parole de ceux qui ne sont pas nés dans le sérail est moins crédible, même si elle s’inscrit dans l’efficacité.

Son travail sur les stratégies de marketing le conduisit à développer des techniques d’enseignement à destination des enfants, que, dans un premier temps il utilisa pour ses deux fils. Ce sont ces premières expériences familiales qui lui donnèrent l’envie d’aller plus loin et le menèrent, quelques années plus tard, aux programmes et techniques du Direct Instruction. Il était alors conscient du lien étroit entre ce que ses fils avaient appris et la manière dont il les avait enseignés. En 1964, il quitta sa carrière dans la publicité pour devenir chercheur associé à l’Institute for Research on Exceptional Children, University, Champaign-Urbana, où il collabora avec le chercheur Carl Bereiter. Très vite, ils inaugurèrent l’école maternelle Bereiter Engelmann, dans laquelle ils utilisaient et testaient leurs techniques pédagogiques auprès d’enfants défavorisés. L’idée fondamentale de Engelmann se confirmait de jour en jour : pour lui, si l’élève ne réussit pas à apprendre, ce n’est pas de sa faute, mais plutôt celle de l’enseignement qu’il a reçu.

Tout au long des années 60, S.Engelmann a poursuivi son travail sur la quête d’efficacité des techniques pédagogiques et des programmes afin de mieux comprendre comment les enfants de milieux et de niveaux variés apprenaient. Il a conçu toutes ses expérimentations pour  trouver  la manière la plus efficace d’enseigner et pour adapter cet enseignement à tous les enfants, quels que soient leurs milieux sociaux d’origine. Son approche est scientifique, il analyse chaque variable d’enseignement pour déterminer les meilleures approches. En 1970, il devint professeur à l’institut de formation des enseignants, Université de l’Oregon, à Eugene.

En plus de son travail de terrain, S.Engelmann a compilé ses idées dans de nombreux articles et une vingtaine d’ouvrages. La somme de son travail se trouve dans un ouvrage rédigé avec Douglas Carnine, Theory of Instruction, dans laquelle les deux chercheurs résument les bases théoriques de la pédagogie du Direct Instruction.

Parmi ses observations, celles concernant la langue ; il a observé que les élèves défavorisés présentaient tous un déficit langagier par rapport à leurs pairs, lequel était à l’origine de leurs échecs scolaires et à des difficultés en lecture. Il s’est alors tourné vers le développement de la langue et les habiletés de lecture. Cela a accrédité sa thèse selon laquelle l’acquisition de connaissances et le développement d’habiletés dépendent d’un enseignement approprié ajusté au niveau réel de l’enfant. Pour lui, l’enseignant doit être capable de reconnaître et comprendre les habiletés de l’élève, d’en déduire le type d’enseignement dont il a besoin.

Le Direct Instruction fut conçu pour optimiser l’efficacité de l’enseignement, et en même temps, avoir une bonne connaissance du niveau véritable des élèves ; cela devait permettre de dispenser un enseignement adéquat afin que les élèves ne soient plus dépassés ni découragés face à la réussite de leurs pairs. Voilà un aspect du Direct Instruction qui est souvent passé sous silence, à tort. C’est l’influence notable qu’il a sur l’estime de soi et la réconciliation avec l’école. Ce fut d’ailleurs l’un des points évalués dans le projet Follow Through : le Direct Instruction eut les meilleures performances sur l’estime de soi. Alors qu’il y avait en lice des méthodes dont l’estime de soi était l’objectif principal.

Pour S.Engelmann, on l’aura compris, la maîtrise des habiletés est un passage obligé pour avancer dans les études. Elle est garantie par le groupement des élèves par niveaux et en petits groupes. Il n’y a pas de classes hétérogènes. À l’origine, S. Engelmann avait le souci des élèves à risques. Il voulait leur permettre d’apprendre plus en moins de temps, ce qui devait les conduire à avoir rattrapé leur retard en fin de scolarité élémentaire.

Le succès du Direct Instruction dépend de 3 éléments : l’affectation des élèves dans des classes tenant compte de leur niveau véritable,  l’utilisation d’un programme scolaire approprié, un enseignement adéquat de la part des enseignants. La philosophie éducative d’Engelmann et les recherches sur les jeunes enfants ont conduit au développement de DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading)entre 1968 et 1970 qui a fait l’objet par la suite de plusieurs évolutions.

Enfin, on ne peut pas évoquer S.Engelmann sans parler du projet Follow Through, la plus vaste expérience éducative jamais conduite aux Etats-Unis, destinée à évaluer les efficacités respectives de plusieurs méthodes pédagogiques. Par un heureux concours de circonstances, le Direct Instruction y participa et utilisa les programmes DISTAR. L’outsider se révéla sortir gagnant de cette gigantesque opération ; son efficacité était patente, tant au niveau des acquisitions, qu’à celui du raisonnement et celui de l’estime de soi. Des résultats criants mais qui finalement seront maintenus sous le boisseau par l’establishment éducatif.

S.Engelmann, même s’il n’enseigne plus aujourd’hui est encore très actif, il préside le NIFDI (National Institute for Direct Instruction) et continue de dispenser ses conseils et ses enseignements.

Pour en savoir plus, consultez son site personnel Siegfried Engelmann and Direct Instruction ou alors lisez ce passionnant témoignage Teaching Needy Kids in our Backwards System dans lequel il narre 42 années de batailles acharnées pour tenter d’améliorer un système éducatif en perdition, le tout dans le contexte social de l’Amérique des années 60 et 70.

Mais vous trouverez aussi sur Form@PEx, de nombreux autres articles, vidéos, entretiens. Voir ici



dimanche 8 mars 2015

Barak Rosenshine

        Quiconque se penche sur l’Enseignement Explicite ne peut faire l’économie de s'intéresser à son concepteur, Barak Rosenshine. Il en a défini les modalités et les procédures.  

Barak Rosenshine

Barak Rosenshine est professeur émérite en psychologie cognitive et en sciences de l'éducation à l'Université d'Urbana-Champaign (Illinois - États-Unis). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite dès 1976, par l’étude des résultats du projet Follow Through ; sa problématique de recherche était la mise en évidence des points communs dans la pratique des enseignants efficaces auprès de tous les publics, y compris les élèves en difficultés.  Une étude publiée en 1983 précèdera les trois grands textes fondateurs parus en 1986. Barak Rosenshine a continué ses travaux par la suite. 

Il a ainsi mis en évidence un certain nombre de fonctions pédagogiques qui lui permettent de dresser le portrait de l’enseignant efficace : 
-Il commence par définir brièvement les objectifs et par rappeler les apprentissages antérieurs ou prérequis ;
-Il présente la nouvelle notion par petites étapes, chacune étant suivie d'exercices ;
-Il donne des consignes et des explications claires et détaillées ;
-Il organise un nombre élevé d'exercices pratiques pour tous les élèves ;
-Il pose beaucoup de questions, vérifie la compréhension des élèves et obtient des réponses de tous ;
-Il guide les élèves au cours des premiers exercices ;
-Il fournit  des  feedback  systématiques  et  corrige  les erreurs ;
-Il donne des consignes et des exemples explicites pour les exercices que l'élève doit accomplir seul et, le cas échéant, le pilote durant ce travail.

Dans un ouvrage récent (2010), Principles of Instruction, il reprend en détail chacun de ces éléments ; il s’agit pour lui de faire une synthèse à la lumière de ce que les recherches des dernières décennies ont apporté à la question. Rosenshine évoque dix principes pédagogiques avec leurs applications pratiques en classe. Ces principes reposent sur trois sources : les recherches sur le fonctionnement du cerveau en particulier sur la façon d’acquérir des informations et de les utiliser ; les recherches sur les pratiques de classe des enseignants les plus efficaces ; les recherches relatives à l’enseignement des stratégies d’apprentissage.

 « Show me the data! » 

À ceux qui depuis des lustres prônent les pédagogies par découverte en dépit des résultats de la recherche et qui ignorent l'Enseignement Explicite, Barak Rosenshine a l'habitude de répondre : « Montrez-moi les données ! » qui prouvent l'efficacité des stratégies d'enseignement que vous défendez.

Pour en savoir plus, rendez-vous sur  Form@PEx où vous trouverez les textes suivants :

- Rosenshine, Barak (2010). “Principles of Instruction”, International Academy of Education, Educational Practices Series-21 (2010).
 Rééd. : “Principles of Instruction – Research-Based Strategies That All Teachers Should Know”, American Educator, printemps 2012.
- Rosenshine, Barak (2008). Five Meanings of Direct Instruction, Center of Innovation & Improvement, 2008.
- Rosenshine, Barak (2007). “Systematic Instruction”, In T. L. Good (Ed.) 21st Century Education: A Reference Handbook. California: SAGE Publications, 08.2007.
- Rosenshine, Barak (2003). “Reciprocal Teaching”, Site : education.com, 2003.
- Rosenshine, Barak (2002). “What Characterizes an Effective Teacher? An exclusive interview with Barak Rosenshine”, School Reform News, mai 2002.
- Rosenshine, Barak (2002). Making Instruction Explicit, vidéo d’une conférence, 2002.
- Rosenshine, Barak (2002). “Converging Findings on Classroom Instruction”, in School Reform Proposals - The Research Evidence, ed. Alex Molnar (Information Age Publishing Inc., 2002), chapitre 9 (p 175 et suivantes).
- Rosenshine, Barak (2001). “Book Review – The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? (Jeanne Chall)”, Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 6:3, p 309-311, 07.2001.
- Rosenshine, Barak (1997). “Advances in Research on Instruction”, Chapitre 10, in J.W. Lloyd, E.J. Kameanui, and D. Chard (Eds.) Issues in educating students with disabilities. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1997, pp. 197-221.
- Rosenshine, Barak (1997). The Case for Explicit, Teacher-led, Cognitive Strategy Instruction, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. March 24-28, 1997.
- Rosenshine, Barak, et Carla Meister (1994). “Reciprocal Teaching: A Review of the Research”, Review of Educational Research, Winter 1994, Vol. 64, No. 4, pp. 479-530.
- Rosenshine, Barak (1986). “Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d'action inspiré par le bilan des recherches processus-produit”, In Marcel CRAHAY et Dominique LAFONTAINE, L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor (coll. Éducation 2000), p. 81-96, 1986.
- Rosenshine, Barak (1986). “Synthesis of Research on Explicit Teaching”, Educational Leadership, April 1986, p. 60-69.
- Rosenshine, Barak, et Robert Stevens (1986). “Teaching Functions”, In M.C. WITTROCK (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e éd., New York, Macmillan, 1986, p. 376-391.
- Rosenshine, Barak (1983). “Teaching Functions in Instructional Programs”, The Elementary School Journal, Volume 83, Number 4, march 1983.
- Rosenshine, Barak (1976). “Recent Research on Teaching Behaviors and Student Achievement”, Journal of Teacher Education, Spring 1976, vol. 27 n° 1, pp. 61-64.

Mais aussi des vidéos :


Les 17 principes de Rosenshine