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lundi 1 janvier 2018

2018, année Explicite




Je souhaite à tous mes lecteurs une excellente année 2018 tant sur le plan professionnel que personnel. D’une manière générale, je souhaite que 2018 soit l’année de l’Enseignement Explicite sur le terrain.

L’Enseignement Explicite a très bien été étudié, expérimenté, analysé, diffusé, résumé pendant ces dernières années. Les informations sont accessibles très facilement sur Internet. Le site Form@PEx en témoigne, avec une fréquentation en constante hausse. Quiconque veut en savoir plus, peut accéder facilement à une information de qualité.


Il serait donc grand temps que l’on passe de la théorie à la pratique. Pour cela, un seul ingrédient : le courage politique d’ébranler l’édifice constructiviste qui a encore aujourd’hui pignon sur rue dans les instituts de formation et parmi le personnel d’encadrement de l’Éducation Nationale. Souhaitons donc à notre ministre Jean-Marie Blanquer toute l’énergie nécessaire pour poursuivre ce qu’il a commencé courageusement. 





jeudi 26 octobre 2017

Entretien avec John Sweller par Oliver Lovell 9 /Théorie de la charge cognitive : idées fausses et perpectives


Entretien avec John Sweller, suite. Ci-dessous le billet 9.

Billets précédents

5 / La motivation : quel rapport avec la théorie de lacharge cognitive ? 
6 / L'échec productif 
7 /Comment mesure-t-on la charge cognitive ? 
8 /Peut-on enseigner la collaboration ?




9 / Théorie de la charge cognitive : idées fausses et perspectives.

OL: Quelle est selon vous, la plus importante idée fausse sur la charge cognitive, que vous voudriez éradiquer ?

JS: Ce n’est que récemment que l’on a commencé à remarquer l’existence de la théorie de la charge cognitive. Pendant des décennies, j’ai sorti des articles et c’était comme si je les envoyais dans l’espace, ils disparaissaient dans l’éther ! Donc, il n’y avait pas d’idées fausses sur la question. Je crois que la pire idée fausse est que l’on me prête ce conseil : « Ne donnez pas trop de travail aux élèves en une fois. » Ce n’est pas ce que je veux dire. Il est vrai qu’il ne faut pas donner trop de travail, que les élèves ne puissent accomplir. Mais ce n’est pas de cela qu’il s’agit dans la théorie de la charge cognitive. Cette théorie dit que vous pouvez enseigner la même quantité d’informations en réduisant ou en augmentant la charge cognitive ; la question est : comment réduire la charge ? Le but est de la diminuer afin de donner plus d’informations importantes.  La théorie de la charge cognitive ne dit pas : « Enseignez-leur peu de choses. » Elle dit : « Enseignez-leur autant de choses que possible car c’est utile dans toute société industrielle avancée. Mais enseignez de telle sorte qu’ils ne surchargent pas leur mémoire de travail. »

OL: Qu’est-ce qui vous enthousiasme le plus actuellement dans les perspectives de la théorie de la charge cognitive ?

JS: Tout change quand apparaît une nouvelle zone d’étude, et depuis quelques mois, c’est le cas. Je ne peux pas vous indiquer de publication sur le sujet car il n’y a encore rien, mais nous avons des données expérimentales. Nous avons toujours supposé que la capacité de la mémoire de travail était fixe. La seule chose qui change est le contenu de la mémoire à long terme. Si vous avez beaucoup d’informations en mémoire à long terme, faites-les passer en mémoire de travail et alors vous avez une énorme augmentation de la mémoire de travail. Sauf que la mémoire de travail est fixe. Récemment, nous avons découvert ce que nous avons appelé les effets d’épuisement des ressources de la mémoire de travail ; cela signifie que si vous avez utilisé votre mémoire de travail sur un sujet particulier, intensément, pendant un certain temps, alors au bout d’un moment, vous avez sans doute déjà expérimenté cela, votre mémoire de travail devient de plus en plus réduite, puis elle disparaît. Vous avez peut-être besoin de vous reposer. Peut-être même jusqu’au lendemain. De dormir. Cela signifie qu’au repos, votre mémoire de travail revient. Nous collectons des données sur ce phénomène en ce moment. (Depuis cet entretien des résultats de recherche ont été publiés sur le sujet. Voir le résumé de l’article de Greg Ashman ici et l’article original ici).

OL: C’est intéressant. C’est en rapport avec une autre chose que j’ai entendue. Je suis sûr que vous connaissez le débit cognitif ? Et le travail de Sendhill Mullainathan, connaissez-vous ce travail ? Une expérience intéressante a été réalisée(voir l’article ici). Elle porte sur les impacts sur la mémoire de travail quand on est victime de stress financier. Elle a été menée dans le New Jersey. Il y avait deux conditions expérimentales. Dans la première, on disait : « Ok John, imaginez que vous avez eu un accident de voiture et cela va vous coûter $ 1500 en réparations. » Dans la deuxième : « John, imaginez que vous avez eu un accident de voiture et cela va vous coûter $ 150 en réparations. » Après cela, les sujets devaient faire certaines tâches cognitives telles que les matrices progressives de Raven.

JS: Oh, je vois où cela va nous conduire.

OL: Résultat : pour ceux qui n’avaient pas de stress financier ($150) cela n’a fait aucune différence mais pour les autres ($1500) qui étaient en situation de stress financier, cela a fait une grande différence. Donc, pour ces derniers, leur cerveau a décidé de suivre le processus suivant de manière subconsciente : « Oh, comment vais-je faire ? Où vais-je trouver l’argent ? » Et cela a eu un fort impact. L’autre étude de Mullainathan consistait à tester la mémoire de travail, ou performance sur les matrices de Raven, de fermiers dans des pays en voie de développement. Ils étaient testés avant la récolte, alors qu’ils attendaient et n’étaient pas sûrs si la récolte allait être bonne, puis après quand ils avaient reçu l’argent de la récolte. Ils ont constaté de gros impacts là aussi. Il y a dans nos têtes toutes ces choses-là qui atteignent notre débit cognitif (mémoire de travail) et nous n’en avons aucune conscience.

John Sweller: Mais cela ne se passe peut-être pas totalement à notre insu. C’est peut-être même là, devant nous. Il y a deux ou trois ans, j’ai reçu une universitaire du Canada, Kris Fraser, qui venait en séjour sabbatique me rendre visite, elle était médecin et elle s’intéressait aux émotions, elle avait eu des résultats vraiment intéressants. Elle testait des étudiants en médecine, qui s’entraînaient sur des modèles en plastique. Elle avait un groupe de personnes qui devaient apprendre à donner un traitement quelles que soient les conditions, mais durant la pratique, le patient mourait. L’autre groupe apprenait à donner exactement le même traitement, mais le patient survivait et guérissait. Ce qui a été observé, c’est la quantité de choses apprises et il a été observé que ceux dont le patient était mort avaient appris moins de choses.

OL: Oui, parce qu'ils étaient stressés et se demandaient comment ils avaient pu provoquer la mort de la personne.

JS:  Exactement. Donc, comme je disais quand nous parlions de motivation, nous ne devons pas mélanger toutes ces choses. Je pensais, et je pense toujours qu’il en est ainsi. « Bien, peut-être que la motivation et l’émotion sont liées de cette façon ? » Je n’ai toujours pas décidé si ces deux facteurs peuvent être liés.

OL: Cela occupe un élément de la mémoire de travail ou un nombre d’éléments parmi les plus ou moins 7 disponibles.

JS: Exactement. Si vous vous inquiétez à propos de la mort de votre patient, alors vous n’apprenez pas. Si vous vous inquiétez sur la manière dont vous allez vous procurer les $ 1500, vous n’apprendrez pas autant.  

OL: Si vous vous inquiétez sur la façon dont vous allez répondre à l’évaluation décisive pour le choix de votre cursus universitaire, etc…

JS: Dites m’en plus !

OL: Eh bien, merci pour ce moment que vous m’avez consacré aujourd’hui, John.

JS:  Bien, c’était très agréable de discuter avec vous.

mercredi 25 octobre 2017

Entretien avec John Sweller par Oliver Lovell 8 / Peut-on enseigner la collaboration ?

Entretien avec John Sweller, suite. Ci-dessous le billet 8.

Billets précédents

5 / La motivation : quel rapport avec la théorie de lacharge cognitive ? 
6 / L'échec productif 
7 /Comment mesure-t-on la charge cognitive ? 



8 / Peut-on enseigner la collaboration ?

OL: Okay, la dernière question de Raj est : « Dans votre ouvrage de 2011, avec Paul Ayres et Slava Kalyuga, vous présentez les preuves préliminaires pour l’effet de mémoire de travail collective.  Comment s’est développée la recherche sur cet effet depuis ? Que nous suggère cet effet en matière de design pédagogique pour le travail de groupe ?

JS: Oui, l’un de nos anciens doctorants à Paul Ayre et moi, Endah Retnowati, qui est maintenant une universitaire en Indonésie, son pays d’origine, a fait son doctorat sur cet effet. C’est intéressant parce que ce travail avait été commencé par nos collègues néerlandais ; elle a trouvé des résultats intéressants qui viennent de sortir dans le Journal of Education Psychology.
Plus généralement, l’engagement collaboratif intervient dans un environnement où vous rassemblez des personnes avec des arrière-plans culturels différents. Donc, dans le monde des affaires, vous pouvez avoir par exemple, un ingénieur et un économiste ayant besoin de travailler ensemble sur un projet particulier. L’un a des connaissances en ingénierie, l’autre en économie, ils savent ce qu’ils peuvent mettre en commun, ils ne peuvent faire le travail l’un sans l’autre, par conséquent, ils sont obligés de collaborer. Cela se produit moins souvent en classe. En classe, on peut supposer que tous les élèves ont en gros le même niveau de connaissances, donc la collaboration ne fonctionne pas de la même façon. Nous avons trouvé, par exemple, que si les gens résolvent des problèmes, la collaboration peut fonctionner parce qu’une personne peut être capable d’en aider une autre.  Mais, si elles sont toutes en train d’étudier un exemple résolu, cela a un effet négatif.  Il vaut mieux que chacune d’elle étudie toute seule un exemple résolu. Chaque personne tire de l’exemple résolu l’information nécessaire. Dans la résolution de problème, vous avez peut-être besoin de l’information, et la seule façon de l’obtenir est d’un autre. Voilà le genre de complexité que l’on rencontre.

OL: Ce n’est pas une distinction à laquelle j’ai beaucoup réfléchi par le passé. Parce qu’aujourd’hui, il y a une idée largement partagée selon laquelle « nous devons enseigner comment devenir des solutionneurs de problèmes collaboratifs ». Mais vous suggérez que, si nous voulons parler de ce qui arrive dans le vrai monde, il y a pour cela différents experts venus de différents domaines. C’est très intéressant à considérer. 

JS:  Oui, c’est une autre conséquence liée à l’importance de la distinction entre connaissances biologiquement primaires et connaissances biologiquement secondaires. Je ne suis pas sûr dans quelle mesure vous pouvez enseigner à quelqu’un le travail collaboratif, parce que les humains ont évolué pour devenir des animaux sociaux. Nous travaillons collaborativement. Nous savons comment faire. Dans un sens, ce que nous faisons ici, vous et moi, est du travail collaboratif. Personne n’est venu nous dire : « Ok, quand vous entreprenez une telle collaboration, voici ce que vous devez faire, et voilà comment vous devez le faire. » Personne n’a fait ceci, il n’y avait pas besoin de le faire.

OL: Mais il y a des choses que vous et moi avons probablement apprises au fil du temps, qui ont permis cette collaboration et lui ont permis d’être plus riche. Comme par exemple, je savais que si je vous rencontrais après avoir beaucoup réfléchi au sujet, avec des questions préparées à l’avance, et si je demandais au préalable leurs avis à d’autres personnes, alors, je serais capable d’émailler la discussion de questions de meilleure qualité.

JS: Absolument, ce que vous dites est très important. Laissez-moi développer. Quand nous parlons de connaissances biologiquement primaires, je ne suggère pas que nous n’apprenons pas ces connaissances. Nous le faisons bien évidemment, et vous avez dû apprendre ce que vous avez décrit. Mais il n’a pas été obligatoire que vous l’ayez appris en classe. Vous n’avez pas eu besoin que l’on vous dise : « Aujourd’hui, nous allons apprendre comment collaborer ». Par contre, c’est ce que l’on doit faire quand on enseigne des connaissances biologiquement secondaires : « Vous avez une équation (a+b)/c=d à résoudre ; ce qu’il faut faire en premier est de multiplier le dénominateur. On doit vous le dire. Vous pouvez éventuellement le trouver tout seul mais c’est un processus long et lent. Ce que vous avez décrit des choses que vous avez apprises, je suppose que vous les avez apprises rapidement, sans enseignement explicite ; c’est ce que je veux dire quand je parle de biologiquement primaire. Vous savez que si vous préparez une discussion avec quelqu’un sur un sujet complexe, il faut s’y préparer auparavant, et il peut être utile que quelqu’un vous rappelle occasionnellement : « Bien, tu as besoin de te préparer à cela. Si vous vous rendez à un entretien d’embauche, il ne s’agit pas de s’y présenter les mains dans les poches, il faut s’y préparer. » On doit rappeler ce genre de choses aux gens, régulièrement. On n’a pas besoin vraiment de vous expliquer comment vous préparer. Assurez-vous que vous connaissez le sujet suffisamment pour être capable d’en parler. Assurez-vous de réfléchir à ceci : Qu’est-ce-que sait la personne à qui je vais m’adresser, comment cela est-il lié à ce que je sais personnellement, et comment tout cela peut affecter la conversation que nous allons avoir ? Mais vous faites tout cela automatiquement. Il n’y a jamais eu en classe de module sur la question, et si jamais il y en avait un jour, (« voilà comment on collabore en classe ») cela serait une pure perte de temps. 

OL: Est-il envisageable que pour certaines personnes, cela soit davantage biologiquement primaire que pour d’autres ? 

JS: Oh, absolument!
Ce n’est pas vraiment plus biologiquement primaire, mais disons plutôt que, pour toutes les habiletés biologiquement primaires, et probablement aussi les secondaires, il y a une répartition normale. Il y a des gens qui, pour des raisons génétiques, sont très peu habiles dans certains domaines. Ce sont des personnes dont on sait qu’elles sont susceptibles d’avoir des problèmes sociétaux. D’autres, au contraire,  y parviennent rapidement. Et vous pouvez dire cela de n’importe quelle habileté biologiquement primaire. Cela varie. Le fait qu’il s’agisse d’une connaissance biologiquement primaire ne signifie pas que nous la possédons tous de la même manière. Ni que nous la possédons tous. Certaines personnes ne la possèdent pas, ce qui complique leur vie. 

OL: Donc de la même façon, on constate que certaines personnes acquièrent la langue parlée tardivement, et pour les aider, elles peuvent  consulter un pathologiste de la langue, par exemple. Pourrait-on argumenter qu’on peut aider ceux qui ne réussissent pas aussi bien, (quelle que soit l’habileté en question -travail en collaboration- conduite d’une discussion), par un enseignement explicite sur la manière d’avoir des relations aux autres ?

JS:  Oui c’est tout-à-fait vrai. Si je prends un cas extrême, les enfants autistes. Ces enfants ont de gros problèmes dans leurs relations aux autres. La plupart des personnes non autistes, apprennent cela automatiquement. Les enfants autistes, non. Peuvent-ils le faire ? Oui, ils peuvent apprendre à le faire, via le système secondaire.  C’est une manière lente et un peu malhabile de le faire, mais c’est le seul moyen à leur disposition. Il y a des autistes d’un haut niveau, mais vous ne remarquez rien parce qu’ils ont passé des années à apprendre comment faire :  “Oh, voici ce que je dois faire dans cette situation sociale. D’accord ! » Ils ont besoin qu’on leur dise explicitement : « Ne dis pas ceci dans telle situation ; fais cela dans telle autre situation. » Pour eux, tout cela est nouveau.

OL: Ainsi, s’il est possible d’améliorer les performances de ceux qui étaient faibles, par un enseignement explicite, alors il est envisageable que l’on puisse  identifier les habiletés et attributs de ceux qui réussissent et qu’on les enseigne explicitement à ceux qui réussissent moyennement afin qu’ils deviennent meilleurs ?  

JS: Les gens qui réussissent moyennement, vous ne pouvez pas les pousser pour devenir meilleurs, cela veut juste dire qu’ils ont appris un peu plus lentement que les autres,  ou qu’ils étaient un peu plus âgés quand ils ont commencé. Mais, ils ont acquis et automatisé ces habiletés, il n’y a rien à faire. Les habiletés sont là, et nous savons par exemple, que quelqu’un qui n’est pas très compétent socialement à l’école primaire, pourra le devenir quand il fréquentera le collège.  Ou bien, il arrive qu’un adolescent ayant des difficultés relationnelles en soit débarrassé à l’âge de 20 ans. D’autres personnes ont des difficultés relationnelles pendant toute leur vie.

OL: Oui et c’est là ma, question. On pourrait dire que la différence entre un mariage qui fonctionne, dans lequel les époux restent ensemble, et vivent une expérience positive, et un mariage florissant par exemple, est un ensemble de quelques actions quotidiennes. Par exemple : exprimer de la gratitude, reconnaître quand l’autre fait une bonne chose, « J’ai remarqué que tu avais passé l’aspirateur, merci ». Ce genre de choses. Et je pense vraiment à des situations de ce type, dans lesquelles un enseignement explicite, qui se transforme en thérapie, pourrait être profitable. 

JS: Vous avez entièrement raison. Ces petites choses, que nous pouvons dire aux gens, et ils se demandent :« Oui mais bien sûr pourquoi n’y ai-je pas pensé ? »

OL: Je suis curieux de savoir, en gardant ceci à l’esprit, pourquoi vous considérez toujours comme une perte de temps d’essayer d’enseigner ces petites choses qui pourraient notablement améliorer la collaboration, parce qu’au fond, les relations sont essentiellement de la collaboration.
 
JS: Vous le pouvez. Mais la quantité qui doit être enseignée et la difficulté pour apprendre tout cela est probablement assez mineure. En d’autres termes, il n’y a aucune charge de la mémoire de travail qui y est associée. Vous dites à quelqu’un : « Tu devrais dire merci plus souvent ». Je me souviens l’une de mes filles, quand elle était jeune, ne souriait jamais à personne. Nous lui avons dit : « Les gens pensent que tu es triste tout le temps. Essaie de sourire un peu plus souvent. » Et cela a suffi. 

OL: Je vois ce que vous dites. Si vous voulez enseigner un cours sur ces habiletés, la moitié des élèves diront : « Oh, c’est la chose la plus évidente que j’ai entendue. » L’autre moitié n’est peut-être pas prête à l’apprendre. Ce genre de leçon doivent intervenir au bon moment pour qu’ils en profitent. C’est mon impression.

JS: Vous avez raison. Nous devons toujours nous souvenir que toutes les habiletés suivent une progression normale et certaines personnes pour des raisons génétiques, mettent plus de temps pour apprendre ; il est mieux pour elles de leur enseigner quelque chose. J’ai une seule préoccupation à cet égard : certains insistent tellement sur ces habiletés, au point de les considérer comme plus importantes que tout le reste qui est enseigné à l’école, pensant que leur maîtrise est indispensable à une vie réussie. Donc ils disent : « Nous devons nous concentrer sur cela. » Je m’inquiète que cela se fasse au détriment de l’enseignement des mathématiques et autres domaines. Oui, ils ont peut-être besoin d’un peu d’aide, mais pas plus. Parfois, le plus souvent, cette aide vient simplement de la famille, mais certains enfants, malheureusement, ont des familles incapables de leur fournir ce genre d’information.