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jeudi 19 octobre 2017

Entretien avec John Sweller par Oliver Lovell 5 /La motivation : quel rapport avec la théorie de la charge cognitive ?

Entretien avec John Sweller, suite. Ci-dessous le billet 5.
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5 / La motivation : quel rapport avec la théorie de la charge cognitive? 
 
OL : Donc la théorie de la charge cognitive a un rapport complexe avec la motivation. C’est ce qu’écrit Michael Persan sur le sujet. Il mentionne votre travail de 2005 avec Merrienboer, dans lequel vous parliez de 4 développements majeurs dans la recherche sur la charge cognitive.  L’un d’entre eux disait que nous devrions tenir compte de la motivation des apprenants ainsi que du développement de leur expertise pendant les cours ou programmes d’entraînement à long terme. Et que la théorie de la charge cognitive commençait à s’y intéresser. Mais ensuite, Pershan montre comment en 2012, lors d’une interview, vous disiez : « l’une des conclusions auxquelles j’ai abouti avec la théorie de la charge cognitive est qu’il y a des personnes qui voudraient faire de cette théorie une théorie pour tout. Ce n’est pas ce qu’elle est. Elle n’a rien à dire à propos de facteurs importants de motivation. Cela n’en fait pas partie. » Aujourd’hui, où en êtes-vous sur cette question de la charge cognitive et de la motivation ?

JS: La motivation est extrêmement importante. Je tiens à souligner ce point avant de poursuivre. Je ne pense pas, même si au début je croyais que cela pouvait être possible, je ne pense pas que les théories de la motivation doivent être mélangées à celles de la cognition. Cela ne veut pas dire que la motivation n’est pas importante. Cela veut juste dire que vous ne pouvez pas transformer la théorie de la charge cognitive en une théorie de la motivation ; cela ne signifie pas pour autant que vous ne pouvez absolument pas utiliser une théorie de la motivation en conjonction avec la théorie sur la charge cognitive. Donc, c’est vraiment une autre façon de dire : vous pouvez rendre toute chose motivante ou démotivante. Vous pouvez donner des problèmes à résoudre, apprendre par la résolution ; beaucoup de personnes disent que la raison pour laquelle elles utilisent la résolution de problèmes, c’est car elle est motivante. C’est motivant parfois, pour certaines personnes, mais en même temps c’est très démotivant pour les autres. Beaucoup de personnes ont développé une phobie des mathématiques en raison de leur démotivation. « J’ai essayé de résoudre ce problème, en vain, je n’y suis pas parvenu, je ne veux plus entendre parler de mathématiques ! » C’est la même chose avec les exemples résolus. Vous pouvez organiser les exemples résolus de telle sorte que les gens sont complètement démotivés. « Je ne supporte plus ces exemples résolus. C’est d’un ennui ! » Vous pouvez les rendre intéressants. Tout ce que vous enseignez peut-être rendu soit intéressant, soit ennuyeux. Cela peut être motivant ou non motivant. Mais cela n’a aucun rapport avec la théorie de la charge cognitive.
Quand vous regardez les alternatives que nous trouvons dans la théorie de la charge cognitive, toutes pourraient être motivantes ou non, devraient-elles l’être ? Bien sûr que oui ! La motivation est essentielle pour toute chose ; comme quand vous êtes en classe, vous pouvez donner un cours parfait dans une perspective cognitive, mais dispensé de telle manière, que les élèves regardent par la fenêtre et s’ennuient. Peu importe si le cours est excellent sur le plan de la charge cognitive. Ils ont décroché et vous n’avez pas pu faire grand-chose pour cela.
L’absence de motivation signifie simplement que vous utilisez les ressources de votre mémoire de travail pour autre chose que ce vous devriez faire. En d’autres termes, au lieu d’utiliser les ressources de votre mémoire de travail sur les mathématiques, vous les utilisez sur ce qui se passe dehors. Il y a peut-être une connexion ici. Mais jusqu’alors, le lien n’est pas allé très loin. Si cela devait changer, alors je changerais mon opinion, comme vous pouvez le conclure en regardant l’histoire de la théorie de la charge cognitive. J’ai tendance à hésiter sur le sujet. Actuellement, j’émets des doutes simplement en raison de l’histoire du statut de l’échec comme étant capable d’amener la motivation dans les structures cognitives que nous utilisons dans la théorie de la charge cognitive. C’est ce qui me fait penser que nous devrions considérer la motivation, mais c’est un sujet à part. J’ai compris d’après votre courriel que vous allez parler avec Andrew Martin. Andrew, comme vous le savez est un chercheur très motivé. Il a parlé de la théorie de la charge cognitive et de la motivation. Je ne pense pas qu’il ait tenté de les unifier dans une seule théorie.

OL: C’est à peu près ce qu’il a fait. Voici un diagramme qui figure dans ses travaux, je suis sûr qu’il va vous intéresser.



Cliquez sur l'image pour l'agrandir 

OL: C’est extrait d’un article intitulé « Baisser la charge cognitive augmente la motivation ». Donc, il parle, d’une certaine façon, des potentielles relations causales mais il répète à plusieurs reprises dans l’article : « Ce n’est ni  prescriptif ni exhaustif ». Il suggère simplement des relations entre ces diverses constructions et l’approche pédagogique, lesquelles nécessitent d’autres recherches. C’est ce que j’en ai retenu. 

JS: Oui, je lui demanderai des explications sur certaines relations de son diagramme que ne comprends pas. Par exemple, ici figure le désengagement. Mais je ne comprends pas pourquoi il est lié à l’utilisation de différentes modalités. 

OL: Je pense que cela signifie que si vous utilisez différentes modalités, si vous évitez la redondance, et si vous consacrez un temps d’enseignement approprié, cela peut aider à augmenter la motivation.

JS: Oui, mais je dois savoir pourquoi des effets particuliers de la charge cognitive sont liés à des émotions particulières. Je dois demander à Andrew pourquoi par exemple, des modalités différentes conduiraient à un désengagement alors que les pratiques mentales, les exemples résolus, la pratique guidée, ne le feraient pas. Je suis sûr qu’il y a une réponse satisfaisante. 

OL: Regardons plus haut dans l’article et lisons ce qui concerne le désengagement.
Le désengagement est complexe et peut intervenir pour plusieurs raisons (Finn & Zimmer, 2013). Cela peut venir du fait que les élèves n’ont pas les habiletés particulières dans tel domaine comme la littéracie ou la maîtrise mathématique, ou les habiletés d’auto-régulation comme l’étude et les habiletés organisationnelles (Covington, 1992, 2000). Dans certains cas, il y a des problèmes de motivation comme une auto-efficacité basse (Bandura, 2001), une dévalorisation du domaine d’étude ou des tâches qu’il contient (Wigfield & Eccles, 2000), ou encore un contrôle incertain conduisant à une impuissance (Abramson et al., 1978 ; Weiner, 1985). Dans une perspective de psychologie cognitive, cela peut être la fonction d’une consigne ou tâche qui surcharge la capacité cognitive de certains apprenants ou rend le matériel enseigné inintéressant et ennuyeux, répétitif, conduisant à l’abandon de tout effort (Sweller, 2012). Les approches par LRI (Load Reduction Instruction) peuvent être un moyen de considérer nombre de ces facteurs qui peuvent soutenir le désengagement. Ici, la discussion se concentre sur l’utilisation de différentes modalités, évitant la redondance, augmentant la cohérence, et fournissant un temps d’enseignement approprié. (pg. 33)

JS: Oui, je comprends cela.

OL: Donc, ici « un moyen de considérer nombre de ces facteurs qui peuvent soutenir le désengagement ». Mais je vois ce que vous voulez dire. On pourrait dire cela de presque toutes les constructions dans le schéma de la roue de la motivation et de l’engagement.

JS: Exactement. Et je dois savoir d’Andrew pourquoi certaines constructions vont ensemble et d’autres pas.

OL: Ok, bien. Donc, maintenant, vous pensez qu’elles sont relativement indépendantes ? 

JS: Je pense que oui mais je suis sûr qu’Andrew a des raisons pour connecter ces constructions particulières.




mercredi 18 octobre 2017

Entretien avec John Sweller par Oliver Lovell 4 /Connaissances biologiquement primaires et connaissances biologiquement secondaires



Entretien avec John Sweller, suite. Ci-dessous le billet 4.
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4 / Connaissances biologiquement primaires et connaissances biologiquement secondaires

OL: Voici une question de Michael Pershan. Il a fait un bon résumé d’une partie de votre travail. Je partage cela avec vous car il sort des sentiers battus. Il est professeur de mathématiques à New York et tient un blog très intéressant. Il pose la question suivante : « Est-ce que la distinction entre connaissances biologiquement primaires et connaissances biologiquement secondaires conduit à des prévisions évaluables ? »
 
JS: Oui, c’est le cas. Mais nous ne l’avons pas encore fait suffisamment. La prévision la plus importante est que - c’est presque une description des deux -  vous acquérez des habiletés différemment selon qu’il s’agit d’habiletés biologiquement primaires ou secondaires. Il y a une nette différence dans la façon de les acquérir. Nous avons parlé d’enseignement explicite et la vraie raison pour laquelle nous avons eu un problème avec les personnes soutenant qu’un enseignement explicite n’est pas nécessaire, est précisément parce qu’elles n’avaient pas conscience de cette distinction (entre connaissances biologiquement primaires et chemins d’apprentissage secondaires).

OL: La première fois que j’ai entendu parler de cette différence, c’était dans votre article  intitulé Story of a Research Program. Et quand j’ai lu cela, je me suis dit « Tout cela est très sensé ». Les gens demandent souvent  :« Comment as-tu appris à parler ? Comment as-tu appris à marcher ? »

JS: C’est exactement cela ! Nous apprenons toutes ces choses, biologiquement primaires, sans enseignement explicite ; mais plus encore, il serait absurde de fournir un enseignement explicite pour ces choses-là. Si quelqu’un vous dit : « Tu veux apprendre l’anglais. Bien, voici ce que tu dois faire avec ta langue. Voici ce que tu dois faire avec tes lèvres. Voici comment tu dois respirer. Voici comment tu dois placer ta voix. C’est ainsi que l’on parle en anglais. » (Rires). Bien, vous savez que cela serait complètement stupide. Pourtant, c’est exactement ce que l’on fait avec l’écriture. Vous dites : « Tu veux écrire la lettre -a ? D’abord tu dessines un cercle, puis un trait sur le côté droit » C’est ce qui se fait.  Nous ne faisons pas cela pour le langage parlé. On peut mesurer tout cela. En effet, tous les effets de la charge cognitive sont une mesure précise de cela. Si vous essayez d’enseigner des connaissances biologiquement secondaires de la manière dont les connaissances primaires sont acquises, cela ne marche pas correctement.
Beaucoup de personnes, y compris travaillant sur la théorie de la charge cognitive, en raison de la postériorité de la découverte de cette différence entre connaissances primaires et connaissances secondaires, la conçoivent comme quelque chose d’optionnel et non indispensable. Mais non, nous en avons terriblement besoin. Jusqu’à ce que cette distinction ait été formulée, il manquait une pièce au puzzle. Je savais que certains pensaient qu’on pouvait « apprendre de manière naturelle en classe », mais je me suis rendu compte que dans mes expériences, cela ne se passait pas ainsi. Et je ne pouvais pas collecter de données pour cette théorie. Puis soudain, la pièce manquante m’apparut.
Cette distinction entre biologiquement primaire et secondaire est venu de David Geary. Quand vous en avez compris l’importance, vous devez vous pencher sur l’architecture cognitive associée aux connaissances secondaires car ce sont elles qui sont enseignées à l’école. Il y a une architecture cognitive associée à ce type de connaissances (voir ce que dit Andrew Martin pour plus en savoir sur l’architecture cognitive). Ces processus cognitifs sont différents de ceux utilisés lors de l’acquisition de connaissances biologiquement primaires. Nous avons évoqué précédemment quelques-unes de ces différences mais par exemple, la limitation de la mémoire de travail lors de l’acquisition d’informations nouvelles, s’applique sans aucun doute lors de l’acquisition de connaissances secondaires. Je ne suis pas sûr qu’elle s’applique pour les connaissances primaires. Ou tout au moins, pas dans les mêmes conditions. Vous pouvez retenir plus d’informations primaires que secondaires. Rappelez-vous de Miller (1) et son nombre magique sept plus ou moins deux. Je ne sais pas ce qu’il en est pour quelqu’un en train d’acquérir une information biologiquement primaire mais je pense qu’il y a beaucoup plus que cela. Regardez par exemple notre aptitude à reconnaître les visages. Je ne sais pas combien d’éléments informatifs cela nécessite quand nous voyons un visage et le reconnaissons, sans doute énormément. Et nous faisons cela simultanément. Et voilà ! Nous reconnaissons la personne. La même chose se produit pour le langage et pour tout ce qui relève des connaissances primaires.

OL: Il y a deux exceptions auxquelles j’ai pensé par rapport à tout cela. La première, je viens juste de faire le rapprochement, qu’il y a peut-être des limites à la mémoire de travail dans l’acquisition des habiletés biologiquement primaires. L’exemple auquel je pense dans ce cas est celui du « mamanais » ou langage simplifié, utilisé par les adultes quand ils s’adressent à des petits enfants. C’est peut-être un exemple qui montrerait comment il pourrait y avoir potentiellement des limites à la mémoire de travail (du côté de l’enfant en train d’acquérir le langage) dans le contexte des habiletés primaires.

JS:  Oui, c’est peut-être vrai mais, nonobstant, il faut penser que quand une mère parle à son enfant, même dans une forme très simplifiée pour dire « C’est un minou », l’enfant capte tous les sons. Par exemple, en supposant que vous ne parliez pas le chinois, si vous entendez quelqu’un disant en chinois « C’est un minou », tout ce que vous allez entendre est une modulation sonore et si on vous demande de répéter vous en serez incapable. Il y a là une énorme quantité d’informations. Plus que ça, je suppose que même s’il ne parle pas encore très bien, le jeune enfant à qui la maman dit « C’est un minou », peut imaginer la chose dans sa tête même s’il n’est pas encore capable de faire fonctionner sa langue et ses lèvres etc… pour le dire à son tour.

OL: Ils parviennent à comprendre. Voilà un bel enchaînement vers le deuxième point que je voulais discuter avec vous.  Il y a peut-être une période propice, j’ai étudié le chinois alors que j’étais adulte.

JS: Oh okay! (rires)

OL: Et afin de reproduire les sons correctement, j’ai dû étudier littéralement les positions de la bouche. Ainsi, nous sommes passés du royaume des connaissances primaires à celui des secondaires parce que j’ai manqué la période du développement propice à l’acquisition du langage.

JS:  C’est exact. Avant notre entretien, je vous ai dit que j’avais parlé avec mes collègues français de l’acquisition d’une seconde langue et tout le problème est là. Les gens supposent que les adultes acquièrent une seconde langue comme les jeunes enfants acquièrent leur langue maternelle. L’immersion des enfants fonctionne parfaitement mais nous avons évolué de telle sorte que cela fonctionne pour les enfants. Par contre, pour un adulte, l’apprentissage d’une seconde langue relève du processus secondaire. Ce n’est pas une connaissance biologiquement primaire. 
OL: C’est amusant n’est-ce pas ? De réaliser qu’une même connaissance peut changer de catégorie. C’est extraordinaire. 



1. NDT La loi de Miller (1956) se penchait sur nos capacités de traitement de l’information. Elle  postule que le nombre moyen d’éléments pouvant être mémorisés est 7 plus ou moins 2.

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Sur cette question, voir aussi mon billet du 19 juin.
 




[1] NDT La loi de Miller (1956) se penchait sur nos capacités de traitement de l’information. Elle  postule que le nombre moyen d’éléments pouvant être mémorisé est 7 plus ou moins 2.