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jeudi 16 mai 2019

Enseignement Explicite, un label convoité



Une nouvelle mise au point terminologique s’impose, à la lecture de la confusion volontaire ou pas, entre direct instruction, Direct Instruction, enseignement explicite et Enseignement Explicite, suscitée cette fois-ci par Roland Goigoux ; ce dernier fait néanmoins mention d’un texte très utile de Rosenshine, sur les 5 sens de l’expression Direct Instruction sur lequel je reviendrai dans un prochain billet.

Selon R.Goigoux,  les promoteurs francophones de l’Instruction directe parlent « d’enseignement explicite » ce qui crée la confusion en France puisque les programmes en vigueur définissent cette notion tout autrement. Au passage, des majuscules auraient été préférables à des guillemets. Sur le fond, contre-vérité. Les promoteurs francophones de l’enseignement explicite de Rosenshine parlent d’Enseignement Explicite, et ce depuis 2005 ; rien n’a changé. S’il y a confusion, c’est bien en raison de la récupération du terme explicite dans une nouvelle mode pédagogique appelée Enseigner plus explicitement, dont on remarque par ailleurs qu’elle ne figure dans aucune revue de littérature scientifique. Les programmes en vigueur évoqués par R.Goigoux définissent cette nouvelle pratique, qui n’a rien en commun avec l’Enseignement Explicite défini en 1986 par Barak Rosenshine dans son texte fondateur ; il nommait alors cette pratique Enseignement Explicite et Instruction Explicite et en définissait les 6 caractéristiques. A cette époque-là, les pédagogues français étaient à des années-lumière des pratiques transmissives, structurées et efficaces ; eussent-ils connu les travaux de Rosenshine, ils les auraient superbement écartés.

Il semblerait que Goigoux, convoitant le monopole du terme explicite, se livre à un argumentaire aussi confus qu’erroné, visant à débaptiser l’Enseignement Explicite de Rosenshine pour le nommer instruction directe, sans toutefois préciser ce qu’il met derrière ces deux mots.

Direct instruction (sans majuscule) est une expression pouvant être utilisée dans un sens général comme synonyme d’enseignement transmissif direct et dans un sens plus particulier comme le programme d’Engelmann, on met alors des majuscules. L’Enseignement Explicite de Rosenshine en fait donc partie au même titre que d’autres pratiques transmissives.

Direct Instruction (avec majuscules) est un courant pédagogique initié par Engelmann dans les années 60. Il est basé sur un enseignement direct des compétences et habiletés, communiquées avec précision et logique, divisées en étapes progressives, toutes à la portée des enfants ; Clermont Gauthier le décrit ainsi : « ... Le programme Direct Instruction (DI), conçu par Engelmann, fait partie de la famille des approches pédagogiques structurées. Ce programme, qui fait usage de matériel pédagogique très directif et structuré, a été conçu pour favoriser les apprentissages des élèves en difficulté en lecture et en mathématiques. Les curricula, testés auprès des élèves à l'aide de procédés d'évaluation en trois étapes, se basent sur des séries de questions-réponses. Ce questionnement vise à permettre à l'enseignant d'évaluer la compréhension des élèves... »

En conséquence, l’Enseignement Explicite de Rosenshine n’est pas le Direct Instruction d’Engelman même si ce dernier utilise dans la structure de ses leçons les mêmes étapes.

Enfin, je note que, quel que soit le sens donné par Goigoux au terme direct instruction, il méconnaît le système pédagogique d’Amérique du Nord, ignorant la différence entre Canada et États-Unis et s’imagine que l’ensemble a majoritairement adopté des méthodes instructionnistes. Ce n’est pas encore le cas, même si ces deux pays progressent dans le bon sens.

En conclusion, les promoteurs francophones de l’Enseignement Explicite de Rosenshine, dont je fais partie, n’ont pas l’intention de changer le nom, déjà ancien, de la pratique pédagogique qu’ils défendent, à l'unique fin de faire plaisir aux inventeurs d’une nouvelle fantaisie, dont nous attendons avec impatience les données prouvant son efficacité.

J’en appelle à ces promoteurs francophones de l’Explicite et leur demande de faire l’effort d’utiliser les majuscules et de préciser systématiquement Enseignement Explicite de Rosenshine (EER), ceci afin d’éviter les confusions.



samedi 30 mars 2019

La pédagogie constructiviste est comme un zombie qui refuse de mourir. Paul A.Kirschner




Isak Skogstad m’a permis de traduire la conversation qu’il a eue récemment avec le psychologue cognitiviste Paul A. Kirschner ; c’est la version longue d’un article paru dans le journal suédois Skolvärlden.


Un vieillard grincheux. C’est ainsi qu’il se définit lui-même. Mais vous le connaissez sous le nom de Paul Kirschner. C’est l’un des chercheurs les plus influents dans le domaine de la psychologie de l’apprentissage. Aujourd’hui, il enseigne à l’Open University of the Netherlands. Bien que pratiquement inconnu de la plupart de mes lecteurs suédois, le livre qu’il a co-signé, Urban Myths about Learning and Education a été récemment traduit en suédois.
Les mythes et légendes urbaines récurrents dans le domaine éducatif font partie des chevaux de bataille de Kirschner. C’est aussi pour cela que j’ai eu la chance de le rencontrer, lors de sa venue en Suède pour une communication
sur les compétences du 21ème siècle, dans le cadre de la Conférence ResearchEd.

Je l’ai rencontré dans la bibliothèque du Royal Institute of Technology pour un entretien. Celui-ci fut publié d’abord dans le journal suédois Skolvärden, mais dans une version courte en suédois. Vous pouvez le trouver ici : Our brains have not changed for ten thousand years.
Depuis, il y a au moins une personne aussi intéressée que moi pour en savoir plus sur Kirschner et ses idées sur l’éducation, la psychologie et l’enseignement et j’ai décidé de traduite la version longue de l’entretien et de la publier ici. Bonne lecture !

 ✽

Professeur Kirschner, pourquoi vous présentez-vous comme un « vieux grincheux » ?

Je ne crois pas la plupart de ce que je lis et je suis très sceptique quant aux modes et à l’hyper médiatisation. La seule chose que j’accepte comme ‘vraie’ est ce qui est confirmé par une recherche de haute qualité. Cela signifie par exemple, qu’à propos des compétences du 21ème siècle, je suis celui qui dit « Arrêtons là et apportons des preuves ! ». Alors, je suis catalogué comme un vieux grincheux. Mais c’est un titre que je porte avec fierté.

En tant que vieux grincheux, l’été dernier vous avez twitté : « De quelle quantité supplémentaire de données probantes avons-nous besoin pour que cesse la folie de l’apprentissage par découverte constructiviste et que nous revenions à un enseignement conduit par le professeur, qui lui, est réellement efficace ? » Qu’est-ce qui est mauvais dans le fait de laisser les élèves découvrir leurs savoirs ?

C’est de la folie, à partir du moment où il n’existe aucune preuve montrant que laisser les élèves découvrir eux-mêmes ce dont ils ont besoin, fonctionne. Les seules études montrant un effet positif de telles pratiques, sont quand les élèves, paradoxalement, reçoivent beaucoup d’instruction pendant ou, encore mieux, avant la recherche. C’est ce que j’appelle des méthodes traditionnelles conduites par l’enseignant.

Il est stupéfiant que les méthodes qui ont à maintes reprises prouvé leur inefficacité soient toujours utilisées. La pédagogie constructiviste, malheureusement, est comme un zombie qui refuse de mourir. Elle ressuscite encore et encore sous différentes formes, comme « l’apprentissage innovant » ou « l’apprentissage basé sur l’expérience ».

Dans l’un de vos articles les plus cités, vous soutenez que les méthodes d’enseignement dans lesquelles l’enseignant s’efface et laisse les élèves chercher et construire leurs savoirs, sont vouées à l’échec, car elles ignorent les connaissances sur la manière de fonctionner du cerveau. Même si cela est raisonnable, est-ce que l’on pourrait penser que l’importance du guidage de l’enseignant doit faiblir quand les élèves grandissent et deviennent plus instruits ?

Dans mon domaine, nous distinguons la manière dont apprennent les novices et celle dont apprennent les experts. Les méthodes efficaces pour les uns souvent, ne fonctionnent pas pour les autres. Les élèves novices, indépendamment de leur âge, ont besoin de beaucoup de consignes, alors que les experts peuvent s’en passer. Devenir expert nécessite des connaissances et beaucoup de pratique, afin qu’il y ait automatisation et installation dans la mémoire à long terme.

Prenons mon cas par exemple. Je suis un expert dans un domaine particulier, celui de la psychologie de l’éducation. Dans les autres domaines, mes opinions valent celles de n’importe qui. Dans domaine autre que le mien, je profiterai plus d’un bon enseignement que d’une découverte faite par moi-même.

En Suède, nous avons constaté un déclin de l’enseignement traditionnel pendant les dernières décennies. Beaucoup disent qu’une pédagogie plus moderne est bonne, quand l’éducation se développe. Pensez-vous qu’un enseignement conduit par l’enseignant transmettant des consignes, serait approprié en 2019 ?

Oui. Pourquoi ? Parce que les élèves apprennent plus par ce biais. Le but de l’école est d’enseigner aux élèves. S’il y a des méthodes ou des stratégies d’enseignement dont nous savons qu’elles conduisent à de meilleurs résultats et qu’elles renforcent l’estime de soi des élèves (Oui, je sais faire cela !), alors les écoles devraient les utiliser.

Encore plus de constructivisme pédagogique signifie que les élèves auront besoin de plus de temps pour résoudre les problèmes, et apprendre à les résoudre ; ils commettront plus d’erreurs et se sentiront beaucoup plus frustrés. A la fin, ils apprendront moins. Alors, pourquoi les utiliser ?

On critique parfois l’enseignement transmissif et on le traite avec mépris d’enseignement magistral.

C’est un argument spécieux. Enseigner magistralement depuis une chaire est une méthode. Ce matin, j’ai fait une communication par cette méthode. Pourquoi ? J’ai communiqué sur un sujet inconnu de mon auditoire. Cela fonctionne très bien. C’est la manière la plus efficace d’utiliser les 40 minutes qui me sont imparties. C’est aussi simple que cela.

Mais quand je parle d’enseignement clair conduit par l’enseignant, je me réfère à un enseignement direct, et il ne s’agit pas juste de se trouver face à une classe et à répéter. C’est beaucoup plus que cela. Lisez ce que dit Barak Rosenshine sur les principes les plus importants de l’enseignement.  Par exemple, commencer chaque leçon avec une petite révision, introduire les nouveautés pas à pas, faire pratiquer avec un fort guidage au début, puis tout seuls, tester souvent les acquisitions afin de savoir ce que les élèves ont retenu et non uniquement pour les évaluer.

Mais nous vivons dans une ère digitale, nous pouvons rechercher des informations, faire des traductions grâce aux téléphones que nous avons dans nos poches, est-ce que les écoles ne devraient pas se concentrer sur autre chose que des connaissances traditionnelles ?

Oui, nous sommes dans une ère digitale, mais nos cerveaux n’ont pas changé en 10 000 ans. Nous le savons d’après les études anthropologiques de crânes anciens. Parce que nos fonctions cognitives sont les mêmes ; honnêtement, je ne comprends pas pourquoi nous devrions faire différemment, au prétexte que nous vivons dans une « époque nouvelle ».

Nous savons aussi qu’il y a des connaissances évolutives primaires et des connaissances évolutives secondaires. Les premières sont ce dont nous avons besoin pour survivre en tant qu’espèce. Sur le plan de l’évolution, cela se traduit par la façon dont nous pensons et nous développons. Nous apprenons cela pratiquement automatiquement sans enseignement, ce sont des choses comme par exemple notre capacité à reconnaître notre mère, à communiquer entre nous et ainsi à acquérir notre langue. Les connaissances secondaires sont culturelles, comme apprendre à lire et à écrire ou à utiliser les mathématiques. C’est pourquoi, pour celles-ci, nous avons besoin d’enseignement et d’école.

Le seul problème est que beaucoup semblent croire que puisque nous avons appris à parler (ce qui est une connaissance évolutive primaire), en jouant, alors nous pouvons apprendre à écrire, à compter et à parler d’autres langues de la même manière. Mais ce sont là des connaissances évolutives secondaires qui nécessitent un enseignement et des écoles afin d’être apprises.

Le reste de la société a changé à vive allure. Regardons simplement les soins médicaux, il n’est pas possible de comparer les hôpitaux du 19ème siècle à ceux d’aujourd’hui. En même temps, de nombreuses classes et manières d’enseigner ressemblent à celles de cette époque. Est-ce que les écoles ne devraient pas changer davantage ?

Pourquoi ? Beaucoup exagèrent le changement de la société, en particulier aujourd’hui. En fait, la société a plus changé entre 1900 et 1930, les gens sont passés des bougies pour s’éclairer aux ampoules électriques, du télégraphe au téléphone, des instruments de musique réels au phonographe et à la radio, des chevaux aux voitures. Nous avons aussi appris à voler dans des avions, ceci dans ces 30 années.

Comparons cela aux développements entre 1990 et 2020. Qu’avons-nous vu de nouveau ? Bien, les ordinateurs sont plus petits. Aucun changement radical ne s’est opéré, même des économistes qualifiés l’ont remarqué. Nous allons toujours à l’hôpital pour y être opéré, même si les instruments utilisés par les chirurgiens ont été améliorés.

Cependant, avons-nous vraiment besoin d’envoyer les enfants dans une école située à plusieurs kilomètres tous les jours, s’ils ont accès à Internet sur leurs téléphones mobiles ?

Alors, permettez-moi de vous poser une question. Si vous lisez quelque chose sur Internet, sur un sujet que vous ne connaissez pas, comment allez-vous l’interpréter et évaluer si la source est crédible ou pas ? Pensez-vous que vous serez capable de résoudre un problème en physique quantique avec une heure et demie de téléphone ? Bonne chance, les réponses sont ici ! Allez-y !

Merci pour la proposition ! Je comprends que j’aurai besoin de plus d’enseignement pour y parvenir, mais est-ce que j’ai vraiment besoin d’un professeur pour cela, alors qu’il y a en ligne, de nombreux cours et leçons ?

Oui, et alors ? Si vous pensez qu’il suffit de mettre quelque chose dans un bocal, vous sous-estimez l’importance d’un bon enseignant, qui est capable de transmettre à ses élèves.

Regardez ce que John Hattie a montré, c’est unique chez les enseignants experts. Ils ont une connaissance conceptuelle profonde du sujet et en même temps ils ont une connaissance conceptuelle approfondie et des habiletés didactiques et d’enseignement. Un bon apprentissage nécessite de bons enseignants qui savent s’adapter à leurs élèves. Vous ne pouvez pas faire cela en envoyant des cours sur You Tube.

Les questions relatives aux devoirs à la maison dans l’école suédoise sont un débat qui est parfois très intense. Beaucoup s’interrogent sur leur utilité. Y a-t-il une raison à l’utilisation des devoirs ?

Oui, bien sûr. Il existe une chose appelée la pratique de récupération. Il s’agit de revisiter ce que nous avons appris précédemment, ce qui renforce le maintien en mémoire ; cela nous aide à lutter contre l’oubli. Les devoirs à la maison et les interrogations sont des outils incroyables pour cela.

Par des tests réguliers, nous pouvons inverser la courbe de l’oubli. C’est une théorie montrant que nous oublions ce que nous avons appris rapidement si nous ne revisitons pas la connaissance rapidement et de manière répétée.

Hattie déclare que les devoirs à la maison fonctionnent, mais que l’effet positif n’est pas particulièrement important pour les jeunes élèves. Beaucoup aussi disent que les devoirs à la maison contribuent à accentuer les inégalités scolaires.

C’est probablement parce que les élèves ont trop de devoirs à faire ou parce que les enseignants ne tirent rien des devoirs faits par les élèves. Les devoirs ne sont pas efficaces si vous, en tant que professeur, n’en faites rien.  Ils ne devraient pas simplement être validés. Si on utilise les devoirs pour fournir une rétroaction ou si on les teste avec un quiz, alors les devoirs sont efficaces. 

L’inégalité peut être accentuée si l’on n’utilise pas les devoirs correctement. Si vous donnez des devoirs et ne les regardez même pas quand ils vous retournent, il est clair que les enfants ayant des parents impliqués dans leur éducation auront de meilleurs résultats. Mais il n’y a aucune raison pour ne pas donner de devoirs. Si vous n’en donnez pas, les élèves issus de milieux socio-économiquement favorisés sont légèrement, si ce n’est complètement, désavantagés, alors que les élèves désavantagés ont alors de réels problèmes !

Qu’est-ce qui caractérise un enseignant expert ?

Il est important de remarquer que vous pouvez être un enseignant expérimenté et ne pas être un expert de l’enseignement. Un enseignant expert a une connaissance conceptuelle profonde de son sujet comme de son aptitude pédagogique à atteindre ses élèves.

Pour atteindre l’expertise pédagogique, il est crucial d’avoir une bonne connaissance de la psychologie éducative et d’apprentissage et de savoir comment se font les apprentissages dans le cerveau humain. La connaissance de notre cognition devrait être la partie la plus importante dans la formation à l’enseignement.

La formation à l’enseignement est parfois critiquée en raison d’un focus trop important sur les théories pédagogiques et peu de chose sur la psychologie. Est-ce un problème ?

Si à la fin de votre formation d’enseignant, vous connaissez comme seuls principes ceux de Vygotsky et de Piaget, alors vous n’avez aucune idée de ce que signifie enseigner. Vous êtes un pédagogue et non un enseignant.  Malheureusement, la qualité de la formation aux Pays-Bas est très basse. La formation est trop courte, le niveau des étudiants est très bas et le contenu trop limité.

Les élèves enseignants n’ont jamais entendu parler des théories cognitives ou des stratégies pour un apprentissage efficace. Par exemple, ils ignorent la théorie de la charge cognitive, ou tout ce qui relatif au fonctionnement des processus de la mémoire et la manière dont l’apprentissage opère, choses extrêmement importantes. Très souvent aussi, ils n’ont pas de connaissance approfondie des sujets qu’ils vont enseigner. 

La théorie de la charge cognitive peut être rapidement résumée par le fait que nous les humains, avons deux processus de mémoire : la mémoire de travail et la mémoire à long terme. C’est dans la première que la pensée opère mais en même temps, elle est étroitement limitée. Dans la mémoire à long terme, nous stockons tout ce que nous savons, et ce que nous en retirons ne vient pas encombrer la mémoire de travail. Ainsi, il est important de posséder beaucoup de connaissances en mémoire à long terme car cela économise une place précieuse dans la mémoire de travail. Si la mémoire de travail est surchargée, l’apprentissage est bloqué. Les critiques déclarent que c’est juste une théorie parmi d’autres. Est-ce que la théorie de la charge cognitive est vraiment une base importante comme vous le dites ?

Les seuls qui pensent que la théorie de la charge cognitive est controversée sont les constructivistes. Mais bien sûr, c’est juste une théorie, tout comme l’était la théorie de la gravité de Newton. La théorie de la charge cognitive nous dit comment notre architecture cognitive affecte notre façon d’apprendre et comment cela interagit avec l’enseignement. Il y a peut-être deux mille articles scientifiques montrant comment la théorie se tient. Peu importe le moyen, nous pouvons dire qu’elle n’a pas été réfutée. Bien sûr, il y a d’autres théories.
La théorie de la charge cognitive peut nous conduire à prendre des décisions plus sages relativement aux méthodes d’enseignement, afin d’éviter la surcharge de la mémoire de travail des élèves. C’est le véritable intérêt. Cette théorie est considérée comme la seule plus importante que les enseignants devraient connaître.

La théorie des constructivistes d’un autre côté, est un oxymore, car le contructivisme est une philosophie et non une théorie d’apprentissage ou d’eneignement ! Le constructivisme est une philosophie parlant de la manière dont nous interprétons et voyons le monde qui nous entoure. Cela signifie que vous et moi interprétons le monde différemment car nous avons des points de vue différents selon ce que nous savons et nos expériences précédentes. Bien sûr, c’est une chose que nous ne pouvons pas réfuter. Mais ce n’est pas une théorie d’apprentissage et encore moins d’enseignement !

En Suède, le débat autour du curriculum est très intense depuis quelques années. Le curriculum a des demandes élevées sur les élèves relativement jeunes dans des habiletés comme le raisonnement, l’analyse et l’étude de sujets complexes. Quel est votre point de vue sur la question ?

C’est absurde ! On ne peut rien faire sans sujet d’étude. On ne peut pas raisonner sans connaître le sujet parfaitement. Il n’y a rien de pire que les « habiletés générales », il n’est pas possible d’analyser quoi que ce soit sans connaître un tant soi peu le sujet. C’est impossible, de la même manière qu’il serait impossible à un footballeur d’être un professionnel s’il était incapable d’avoir le contrôle de base du ballon.

Les enseignants devraient toujours, à tous les niveaux, se concentrer sur les connaissances factuelles et procédurales (savoir quoi faire et dans quel ordre). Les enfants ne sont pas de petits adultes, ils pensent différemment. Au fur et à mesure qu’ils acquièrent des connaissances, ils peuvent alors éventuellement comprendre et gérer la pensée abstraite. La construction d’une maison commence par les fondations.

En même temps, certains soutiennent qu’il est important pour l’école d’enseigner la créativité et le leadership ?

Vous ne pouvez pas enseigner à être créatif. C’est un trait de caractère. Ces traits peuvent être stimulés ou inhibés en fonction de l’environnement. Vous pouvez créer un environnement facilitant la créativité ou la flexibilité ou le leadership mais vous ne pouvez pas l’enseigner. La connaissance du sujet stimule la créativité dans la recherche de solutions utiles. Vous ne pouvez pas faire cela si vous n’avez pas une bonne connaissance du sujet.


On dit que les élèves d’aujourd’hui sont des digital natives (natifs numériques) – ils ont grandi avec des smartphones et sont en conséquence doués en technologie.

La recherche a montré que les digital natives n’existent pas. On peut penser que les jeunes d’aujourd’hui sont bons en communication et en collaboration parce qu’ils utilisent tout le temps Snapchat ou Instagram ou Whatsapp, mais le fait est que le domaine dans lequel ils sont bons est de copier les réponses des autres, et non d’acquérir ou de partager des connaissances.

L’école suédoise est l’une des plus connectées parmi les pays de l’OCDE. Actuellement, le gouvernement a mis en œuvre une stratégie pour accélérer la digitalisation des écoles, par exemple en imposant à toutes les écoles d’acheter des ordinateurs pour tous les élèves. Cela coûtera plusieurs billions de couronnes. Est-ce une bonne idée ?

Un ordinateur est un outil. Utilisé correctement il peut aider, mais utilisé incorrectement il peut causer des problèmes. Ce qui est mauvais, c’est de croire que vous enseignerez mieux avec un ordinateur.
La recherche a montré que 50-70% des élèves qui ont leur tablette en fonctionnement pendant la classe, font autre chose qu’étudier ou écouter. Et même si votre tablette est éteinte, 40% des élèves disent qu’ils sont partiellement ou grandement distraits si d’autres élèves utilisent des écrans à proximité. Les élèves, apprennent nettement mieux s’ils prennent des notes à la main, plutôt que sur ordinateur parce qu’ils écrivent plus lentement qu’ils ne tapent ; ils ont alors le temps pour digérer ce qu’ils entendent (paraphraser, résumer, souligner …). Aussi, tout ce qui les distrait signifie moins d’attention consacrée à ce qui est enseigné et la plupart des enfants ont aussi des applications ouvertes quand ils travaillent sur ordinateur, ce qui les distrait.
Si j’avais plusieurs billions à dépenser et si je pouvais choisir soit d’acheter des ordinateurs ou former des enseignants en psychologie cognitive et à la façon dont nous apprenons, je sais quel choix je ferais. C’est parce que je sais que de meilleurs enseignants conduisent à plus d’apprentissages réussis et je sais que plus d’ordinateurs n’y conduisent pas.

Les études internationales ont montré que les écoles suédoises ont des problèmes majeurs avec l’absentéisme et des éléments perturbateurs pendant les leçons. Beaucoup d’élèves se disent perturbés une fois sur deux. D’autres disent que ce n’est pas un problème car un environnement animé promeut la créativité. Avez-vous un commentaire sur cela ?

Non, l’attention est très importante. C’est si simple. Cela ne veut pas dire que tout le monde doit être silencieux comme une souris, mais la première priorité de tous les enseignants devrait être de s’assurer que tous les élèves concentrent leur attention sur ce qui est enseigné. Tout ce qui amenuise l’attention affecte négativement l’apprentissage. Si vous restez et regardez les nouvelles et que quelqu’un entre et vous pose une question, et que cela dure 30 secondes, alors vous avez manqué 30 secondes des nouvelles. Alors vous avez moins appris de ce qui est arrivé. C’est aussi simple que cela.

dimanche 17 février 2019

Zig nous a quittés

Nous apprenons avec tristesse le décès de Siegfried Engelmann. 
(26 novembre 1931 – 15 février 2019)



S.Engelmann restera un personnage majeur dans l’histoire de l’éducation contemporaine, celui qui a fait évoluer l’enseignement vers plus d’efficacité. Un travailleur infatigable, qui a su mettre toute son énergie et sa créativité pour que tous les enfants accèdent à une bonne éducation. Les obstacles sur sa route furent nombreux mais jamais il n’abandonna. Il sut s’entourer de collaborateurs talentueux et motivés pour créer le courant pédagogique du Direct Instruction et implanter de nombreuses écoles aux États-Unis.
Nous retiendrons de lui la participation de son modèle pédagogique au projet Follow Through, et le succès incontestable, et inattendu pour les organisateurs, du Direct Instruction dans cette expérience comparative.




S.Engelmann, que ses proches appelaient affectueusement « Zig », expliquait sa démarche ainsi :
« La philosophie qui sous-tend notre approche est simple. Nous disons en effet : ‘ Enfant, peu importe ton milieu social, même s’il est à l’origine de ton échec. Nous ne te laisserons pas échouer. Nous te prendrons comme tu es, et nous t’enseignerons. Si tu échoues, ce sera notre échec, pas le tien’. Nous ne nous en tirerons pas en disant : ‘Il ne peut pas apprendre’. Mais nous dirons :‘J’ai échoué à lui apprendre quelque chose. En conséquence, je ferais mieux de me pencher sur ce que j’ai fait et imaginer une meilleure méthode’. »
Si seulement ce type d’approche pouvait faire école parmi nos « pédagogues »…



Pour en savoir plus sur lui voir ici : http://explicitementvotre.blogspot.com/2015/03/siefried-engelmann-et-le-direct.html et sur le site Form@PEx, section Direct Instruction.





jeudi 15 février 2018

Le rapport Villani ne parle pas d'Enseignement Explicite


C’est sans grand enthousiasme que j’ai abordé la lecture du rapport Villani. Un rapport de plus, me suis-je dit. J’ai succombé à la curiosité lorsque j’ai appris qu’il y était question d’enseignement explicite. Je vous livre donc, à chaud, mes réactions sur la question des méthodes pédagogiques, pour ce qui concerne l’enseignement en Primaire.

Tout d’abord, le rapport prend un certain nombre de précautions quant à l’épineuse question des méthodes. Il est écrit : « Il est bien connu qu’une méthode vaut ce que vaut celui qui l’enseigne. Il ne suffit donc pas d’avoir une bonne méthode, il faut aussi se l’être appropriée et y croire. » Bien entendu, une méthode mise en place par quelqu’un qui ne l’aurait pas comprise a moins de chance d’aboutir, cela coule sous le sens. Par contre, je ne vois pas ce que vient faire la croyance. S’il suffisait d’y croire, nous n’en serions pas là dans les évaluations internationales. Le rapport veut sans doute rassurer les enseignants qui redouteraient de perdre leur liberté pédagogique en précisant qu’elle n’est pas remise en question.

Le terme explicite est abondamment utilisé (22 occurrences), sous forme d’adjectif (qualifiant les programmes, les passerelles, le cadre, les apprentissages, le guidage, la demande), de verbe, d’adverbe. Depuis quelques années, on assiste à un phénomène nouveau dans les écrits pédagogiques : la promotion du terme explicite ; contrairement à ce que l’on pourrait imaginer, cela ne signifie pas, loin de là, que l’on promeut l’Enseignement Explicite ; à ce titre, le rapport Villani est un bon exemple. À tel point, qu’il va jusqu’à utiliser le verbe expliciter en lieu et place du verbe expliquer ; ainsi, on parle « d’expliciter les énoncés, d’expliciter les instructions, les contenus et les méthodes », les enseignants doivent « expliciter leurs attentes ». Quand on explicite, cela signifie qu’on énonce clairement ce qui était implicite. Une instruction, un contenu, par définition, ne doivent pas être implicites. On doit plutôt les expliquer, c’est-à-dire les faire comprendre. Cette remarque pourrait passer pour de l’ergotage malveillant, mais il n’en est rien ; simplement, cette prolifération du terme explicite laisse croire au lecteur lambda que l’on parle d’Enseignement Explicite.  

La question qui se pose alors est :  est-il vraiment question, d’Enseignement Explicite [1], cette pratique pédagogique efficace, définie précisément par Barak Rosenshine et étudiée par beaucoup d’autres ?  Le texte évoque des « méthodes explicites », la « pédagogie explicite et systématique mais non dirigiste », « des méthodes dites explicites ». À aucun endroit du rapport n’est défini ce que le rédacteur entend par ces termes. Le terme est employé au pluriel, on aurait souhaité avoir, si ce n’est un bref descriptif, tout au moins une bibliographie ou sitographie relative à toutes ces pratiques. Dans la sitographie, section Pédagogie, ne figure aucun lien propre à décrire l’Enseignement Explicite. Rosenshine y est mentionné par son texte Principles of instruction - Research-based strategies that all teachers should know, 2012, le lien renvoie à la version originale, en anglais, alors que le texte est très aisément disponible en français. Les quelques éléments épars sur la mise en mémoire, l’acquisition d’automatismes, qui existent en Enseignement Explicite, sont noyés dans quantité d’autres recommandations et en aucune manière associés à cette pratique pédagogique. Au total, il n’est pas vraiment question d’Enseignement Explicite. Les mystérieuses « méthodes explicites non dirigistes » dont il est question, peuvent sans difficulté côtoyer ou même pourquoi pas, se mêler, aux méthodes intuitives, dont on vante les vertus, l’intuition étant déclarée à la suite de Ferdinand Buisson, comme approche efficace dans la construction du nombre.

Mises à part les références théoriques et philosophiques à Ferdinand Buisson, il est très difficile d’imaginer à quoi ressemble la pédagogie intuitive dans une classe, comment se déroule une leçon type, sur quels principes cognitifs elle s’appuie, quelles données probantes, analyses, expérimentations à grande échelle ont montré son efficacité. On notera tout de même que les partisans de cette forme pédagogique étaient présents à la fois dans la commission et parmi les personnes auditionnées. En corollaire, on notera aussi l’absence à la fois dans la commission et parmi les personnes auditionnées de représentants de l’Enseignement Explicite. Je respecte ce choix qui doit avoir ses raisons, mais cela me conforte dans l’idée que toutes les mentions du terme explicite ne font donc pas allusion à cette pratique bien connue des chercheurs aujourd’hui.

Pour résumer, nous avons donc une suggestion pédagogique concernant l’utilisation de « méthodes explicites non dirigistes » dont on ne sait rien. Essayez de taper cela dans un moteur de recherche et vous verrez. On évoque leur efficacité, mais avec tout de même l’ombre d’un doute, puisque selon la mesure n° 3, « La mission recommande une évaluation sur le cycle 2, sur un échantillon de 200 écoles (environ 1 000 classes), des méthodes dites explicites et intuitives. » Voici donc un nouvel indice laissant à penser qu’il ne peut pas s’agir d’Enseignement Explicite. En effet, des centaines de données récentes existent sur l’Enseignement Explicite : expérimentations, études, analyses et méta-analyses. Toutes en montrent l’efficacité, à grande échelle et pour tous les élèves ; le ministère n’irait pas s’engager dans une coûteuse et difficile expérimentation dont on sait déjà que les résultats corroboreraient ceux qui existent déjà.  Par contre, j’applaudis des deux mains pour cette même initiative concernant les méthodes intuitives car il n’y a rien sur la question, sinon, en creux, les généralités relatives à la non-efficacité des méthodes de découverte et autres pratiques faiblement guidées.  Si cette expérimentation voit le jour, si elle est réalisée par un organisme indépendant, je doute fort que les résultats aillent dans le sens escompté.

Au total, les recommandations relatives aux méthodes pédagogiques me font l’effet d’un pâté d’arêtes dans lequel finalement, tout semble se valoir, même s’il est précisé que tout ne se vaut pas. C’est comme si l’on n’osait pas dire les choses clairement, comme si l’on avait peur de heurter les courants pédagogiques consultés. C’est dans ce contexte que l’expression les « méthodes explicites et intuitives » prend tout son sens. Puisqu’il n’en est donné aucune description, libre à chacun d’imaginer. Une pincée de Montessori, une pincée de Freinet, une grande pincée de Buisson, une pincée d’enseignement traditionnel, une pincée de non dirigisme, le tout enveloppé dans un emballage explicite (sans majuscule) pour donner un peu de crédibilité sur le plan de l’efficacité.  




 Voir aussi: http://explicitementvotre.blogspot.fr/2016/01/enseignement-explicite-attention-aux.html
http://explicitementvotre.blogspot.fr/2016/05/enseignement-explicite-ou-enseignement.html





[1] Les majuscules sont là pour désigner cette pratique spécifique et indiquer que l’adjectif explicite n’est pas utilisé au sens commun.