Entretien avec John Sweller par Oliver Lovell 1/Les exemples résolus

Je viens de découvrir le blog d’Oliver Lovell professeur de mathématiques à Melbourne, Australie, Better Learning for Better Living (Mieux apprendre pour mieux vivre) Il parle d’enseignement et d’apprentissage, avec un intérêt particulier pour les sciences cognitives. Il a rencontré récemment John Sweller et l’a interrogé sur divers aspects relatifs à la théorie de la charge cognitive. Cet entretien, qu’il a livré sous forme de plusieurs billets est très intéressant. Lui et John Sweller m’ont permis d’en faire la traduction en français. Je vous la livre telle qu’elle est présentée par Oliver Lovell, sous forme de 9 billets qui feront chacun l’objet d’un post. 

                                                                                               
En voici l’introduction, suivie du premier billet.

Au cours de l’année 2017, j’ai rencontré John Sweller pour lui poser quelques questions sur la charge cognitive et plus généralement sur son travail. John a eu la gentillesse de me laisser enregistrer notre conversation et de la transformer en une série de plusieurs billets pour mon blog. Au total, cela représente environ 9 000 mots de texte, c’est pourquoi j’ai séparé la discussion en neuf sous-sujets pour la commodité des lecteurs. Cela étant, il s’agit de la transcription d’une conversation, chaque section s’écoule logiquement en faisant référence à des éléments mentionnés au préalable. 

1. Les exemples résolus – Pourquoi les étudiants doivent-ils se souvenir du cheminement de leur pensée ? 
2. Pouvons-nous enseigner la résolution de problèmes?
3.  Quelle est la différence entre l’effet d’absence de but et un enseignement faiblement guidé ? 
4. Les connaissances biologiquement primaires et les connaissances biologiquement secondaires. 
5. La motivation, quel rapport avec la Théorie de la Charge Cognitive ? 
6. L’échec productif – Kapur (Qu’en pense John Sweller ?) 
7. Comment mesure-t-on la charge cognitive ?  
8. Pouvons-nous enseigner la collaboration ? 
9. La Théorie de la Charge Cognitive : conceptions erronées et pistes.  

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Entretien avec John Sweller 

1 Les exemples résolus : pourquoi les élèves doivent-ils se souvenir du cheminement de leur pensée ?

OL : Commençons par évoquer cette expérience originale que vous avez réalisée en 1982, dans laquelle vous demandiez aux étudiants d’atteindre un nombre cible à partir d’un nombre source, en utilisant seulement les opérations multiplier par 3 ou soustraire 29. Je veux vous proposer d’imaginer une autre expérience basée sur l’expérience originale. Donc, imaginons que nous prenions votre expérience et la conduisions en tandem avec une autre, exactement la même, sauf pour la seconde condition. Vous posez aux étudiants de premier cycle une question différente. Au lieu de dire : « Essayez d’obtenir ce nombre à partir de celui-ci en utilisant ces opérations-là, dans l’ordre que vous voulez », vous donnez la même consigne, mais accompagnée de ceci : « Souvenez-vous de chaque étape clairement, montrez ce que vous avez fait, et après la résolution de chaque problème, je veux que vous retourniez en arrière et tentiez de trouver une généralisation du principe. » à votre avis, quel serait le résultat d’une telle expérience ? 

JS : C’est exactement ainsi que l’on apprend, lors de la résolution de problème. En d’autres termes, vous n’apprenez pas grand-chose en résolvant un problème, mais vous apprenez beaucoup plus en observant ce qui vous a conduit à la solution, parce qu’alors, il s’agit essentiellement d’un exemple résolu. Vous avez créé un exemple résolu.  à l’époque de ces expériences, il m’est venu à l’idée qu’au lieu de demander aux étudiants d’observer leurs propres solutions, pourquoi ne pas leur fournir directement la solution ? C’est plus facile, plus rapide. C’est ainsi que nous avons commencé à travailler sur l’effet de l’exemple résolu, pour cette raison précise, ce fut une idée utile.  Cela devait être plus efficace.

OL : Considérons l’environnement politique en matière éducative, à l’époque où vous étiez en train de travailler sur l’exemple résolu. Il était lourdement favorable à la pédagogie par résolution de problèmes. Donc, vous étiez à contre-courant. Je me demandais…Si vous aviez ajusté votre propos et si par exemple, vous aviez présenté l’effet de l’exemple résolu comme je l’ai mentionné précédemment, (en demandant aux étudiants, après avoir trouvé la solution, de réfléchir à leurs propres solutions) pensez-vous que cela aurait pu influencer la manière dont les gens ont réagi à votre travail ? 

JS: écoutez, je vais être pessimiste sur la question. Pessimiste parce qu’à l’époque, tout le monde de la recherche était engagé dans la voie de la résolution de problèmes. Tous soutenaient qu’on apprenait en résolvant des problèmes. Vous pouvez observer la résolution du problème par la suite mais cela n’a pas d’importance, disait-on, la première chose que vous apprenez est comment résoudre des problèmes en général. La seconde, que vous apprenez mieux le contenu. Par conséquent, cette méthode présente deux avantages. Vous apprendrez à résoudre des problèmes et vous apprendrez mieux les faits qu’ils contiennent. Aucune de ces deux affirmations n’est vraie. Les données le montrent clairement. Mais malgré cela, les gens ont considéré comme vraies ces hypothèses et il n’était pas question qu’ils changent d’avis. 

OL: Okay. Mais si les gens veulent à tout prix que les étudiants résolvent des problèmes, il semblerait que leur demander de se souvenir de la pensée mise en place pour y parvenir, soit plus intéressant que de simplement résoudre des problèmes ? 

JS: Oh oui! Cela ne fait aucun doute. C’est une meilleure façon et demander de réfléchir à propos de la solution est profitable pour un large panel de points de vue. Cela serait très utile.

OL: Super. C’est intéressant parce que je ne l’ai pas beaucoup vu dans vos travaux, peut-être l’ai-je manqué, beaucoup d’insistance sur le souvenir de sa propre pensée et sur l’usage d’une sorte de moyen externe pour se souvenir, comme une façon de réduire la charge cognitive. 

JS: C’est vrai car mon but a toujours été : laissons les enseignants le faire correctement dès le début. Il y a une hypothèse selon laquelle quand quelqu’un examine un exemple résolu et l’étudie, il fait exactement ce que vous venez de dire. La différence est qu’il n’a pas fourni lui-même l’exemple. Quand nous demandons à un individu d’étudier l’exemple résolu, qui est toujours la consigne donnée dans une expérience d’exemple résolu, mon hypothèse est toujours : c’est ainsi qu’il fait, il pense au sujet de l’exemple résolu ; il l’étudie. Il essaie de savoir pourquoi cela fonctionne ainsi et il le fait dans le sens voulu, afin de ne pas perdre de temps dans des impasses. 

OL:  Oui, cela est plus efficace car plus rapide. C’est très pertinent.