Métier d'enseignant: quel statut dans la société ?

Voici une étude décrivant le statut des enseignants dans divers pays du monde. J’en ai retenu quelques aspects.

https://www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf

Tout d’abord, un tableau présentant les pays en fonction de la considération du métier dans la société. Ce tableau range les pays du mieux classé au plus mal classé et propose aussi des informations sur le salaire et le rang dans la classification PISA. On ne peut pas établir un lien de corrélation entre le classement, le salaire et les résultats au PISA. On notera que la Chine, la Corée du Sud, la Turquie, l’Égypte et la Grèce considèrent mieux leurs enseignants que les autres pays. La France arrive en 11^ème position (sur 21).

Pour une comparaison portant entre les enseignants du primaire, du secondaire et les chefs d’établissement, on souligne que la France, avec la Turquie, les États-Unis, et la Chine considèrent mieux les enseignants du primaire que les deux autres catégories. Cela fait figure d’exception.

A la question « Encourageriez-vous votre enfant à devenir enseignant ? »,  on note beaucoup de disparités entre les pays. Les plus fortes incitations viennent des pays en tête de liste dans la classification générale. Cela est normal : si le statut du métier est reconnu dans la société, cela incite les parents à vouloir orienter leurs enfants dans cette voie. Les plus faibles incitations viennent des pays dans lesquels le métier est peu considéré, comme par exemple, Israël, le Portugal, le Japon …

La perception du métier par rapport à d’autres professions. En France (mais aussi en Turquie, aux USA et au Brésil) on assimile le statut de l’enseignant à celui d’un bibliothécaire. La Chine est la  seule à lui donner un statut équivalent à celui de médecin.

Le respect des élèves envers leurs enseignants. La Chine, la Turquie et Singapour arrivent en tête ; ce sont les plus nombreux à penser que les élèves respectent les enseignants. La plupart des pays européens sont plus pessimistes quant à cette notion de respect, contrairement aux pays asiatiques.

La perception des salaires. Si la plupart des pays trouvent juste le salaire réel des enseignants par rapport à l’idée qu’ils s’en faisaient, la France fait exception (avec le Japon et les USA) où l’on pense que les salaires véritablement perçus sont bien trop élevés ; cet écart entre les salaires perçus et les salaires « mérités » oscille entre 6% et 55%. A ces exceptions près, la vaste majorité des pays trouverait juste une rémunération plus élevée, de 1 à 40%.

Le lien entre rémunération et résultats. Dans les 21 pays, plus de 59% des gens pensent que les enseignants devraient être payés en fonction des résultats des élèves. En Égypte, le taux s’élève à plus de 90%.  En Suisse, ils sont seulement 15% à le penser.  Les auteurs de l’étude sont surpris par la position de la Finlande et de la Chine deux pays favorables à ce système (PRP : Performance Related Pay ou rémunération selon résultats). La Chine, car ce principe est inattendu dans un système toujours communiste. La Finlande, car c’est déjà un pays qui a de bons résultats.

La qualité du système éducatif. Les 4 pays les plus satisfaits sont la Finlande, Singapour, la Suisse et le Japon. En règle générale, il est observé que les pays qui réussissent bien au PISA ont une meilleure estime de leur système éducatif.

Les enseignants et les syndicats. Dans les pays à forte histoire syndicale (France, Grèce, Japon, USA) on pense que les syndicats ont trop d’influence. Observation inverse dans les pays où le syndicalisme enseignant n’est pas puissant.

Concernant la France, rien n’est bien surprenant dans cet état des lieux. La déconsidération sociale du métier ne surprendra aucun d’entre nous. C’est un mouvement de fond qu’il sera bien difficile d’inverser sans une forte volonté politique, et une véritable réforme éducative et salariale. La seule observation étonnante à mon sens est celle qui montre qu’en France, les enseignants du primaire sont plus considérés que ceux du secondaire. Alors que depuis des années, le métier de professeur du secondaire était considéré comme plus prestigieux. Il serait intéressant de savoir à quel moment et en quelles circonstances s’est opéré ce renversement de la perception.

Des "élèves cruches" ?

Je poursuis aujourd’hui le précédent billet en évoquant la croyance selon laquelle « il vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine », souvent associée au thème de l’enfant cruche, qu’un enseignement transmissif voudrait remplir d’informations non maîtrisées.  Souvent, les raisonnements binaires sont l’apanage d’une pensée réduite à sa plus simple expression. C’est bien le cas dans cet anathème. Mais le cerveau est une affaire bien plus compliquée.

Cet adage oppose la forme et le fond. Comme si la maîtrise des procédures telles que le raisonnement, la pensée critique, à elles seules suffisaient, et pouvaient se passer de contenus (les informations en mémoire à long terme). Cela est un non-sens sur le plan cognitif. C’est ce que E.D. Hirsch appelle le formalisme.

En réalité, une tête bien faite est une tête en bon état de marche, c’est-à-dire capable de raisonner. Chaque enseignant doit avoir pour but de contribuer à un tel développement chez ses élèves. Nous savons maintenant qu’une tête, pour bien fonctionner, doit être correctement nourrie. Il est vain de prétendre enseigner à raisonner et à avoir l’esprit critique si le cerveau ne possède aucune information sur laquelle exercer ces aptitudes. D.Willingham, entre autres, l’a parfaitement montré. Pour construire un raisonnement, il faut avoir intégré un certain nombre de procédés et de matériaux. Prétendre enseigner à penser sans fournir les connaissances nécessaires s’appelle du bourrage de crâne et n’a rien à envier au “parler” des perroquets.

Le maintien en mémoire des informations est indispensable dans toutes les disciplines car il fournira le matériau nécessaire pour travailler sur les faits, les mettre en pratique, les questionner, les discuter, les connecter entre eux, les analyser, les vérifier, les réfuter, les utiliser pour d’autres tâches. S’il n’y a rien en mémoire, tout cela sera impossible, le travail d’élaboration de la pensée critique ne se fera pas. Au mieux, les élèves seront capables de répéter des idées toutes faites dont ils ne maîtriseront ni les tenants, ni les aboutissants.

La compréhension consiste donc à aller chercher des informations pour les mettre en relation avec d’autres ou avec les nouveautés. C’est le procédé qui préside à la résolution de problèmes. Par conséquent, il est indispensable qu’une partie de l’enseignement soit consacré à acquérir ces informations. Cela passe par la mémorisation. Souvent, elle est assimilée au seul apprentissage par cœur, tant honni, au prétexte fallacieux qu’il empêcherait la compréhension. Mais encore faut-il savoir en quoi consiste l’apprentissage par cœur.  D.Willingham l’a très bien expliqué, et a montré que les situations d’apprentissage par cœur (mémorisation sans tenir aucun compte du sens) sont de fait très rares dans les classes. Il n’en reste pas moins que la mémorisation des faits est indispensable, elle suit les explications et doit se faire  de manière systématique, par une pratique abondante, par des révisions fréquentes. La compréhension et la mémorisation sont intimement liées. Les cruches ne sont pas réputées pour leur engagement actif, c’est bien connu ; un enseignement transmettant des contenus serait supposé  rendre les élèves passifs. Je ferai dans un prochain billet une synthèse sur l’idée de passivité à l’école et  montrerai en quoi l’Enseignement Explicite ne peut pas en être à l’origine.

Des "élèves seaux" ?

J’ai récemment découvert un blog de langue anglaise consacré à la recherche en éducation :Webs of substance. Harry Web, l’auteur, y a récemment écrit un post à propos de l’inflexion éducative prise par le nouveau gouvernement en Australie. Ce faisant, il évoque les contradictions inhérentes à la pédagogie constructiviste et les poncifs qui émaillent régulièrement les discussions.

Les poncifs n’ont pas de frontières. Chez nous, on entend par exemple dans la bouche des détracteurs de l’instructionnisme: « Il vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine». Ils parlent aussi de « cruches à remplir ». Le thème du contenant se décline également sous forme du seau en langue anglaise. Ainsi, outre-manche, M.Beveridge explique que le Direct Instruction « essentially views children as giant buckets, with  teachers’ jobs being to impart as much information as possible to fill this bucket. » Autrement dit : « D.I. considère les enfants comme des seaux géants dans lesquels les enseignants doivent déposer le plus d’informations possible ». L’allégorie du seau serait attribuée, de manière erronée à W.B.Yeats : « Éduquer consiste à allumer un feu et non à remplir un seau.[1] » Les partisans des méthodes transmissives sont donc accusés de considérer les élèves comme de vulgaires contenants, passifs et dénués d’intelligence. Comme le souligne Harry Web dans son post, si l’on doit se battre à coup de slogans péjoratifs, alors pourquoi ne pas rétorquer ainsi : « Le constructivisme considère les enfants comme des rats de laboratoire cherchant leur chemin dans un labyrinthe complexe, avec des enseignants qui de temps en temps, les aiguillonnent. »

Mais au-delà des anathèmes et autres mantras, voyons un peu ce que nous dit la recherche. Il est question ici de constructivisme en tant que pratique pédagogique, non en tant que théorie d’apprentissage. Ce sont deux choses bien différentes. Que les élèves apprennent en construisant eux-mêmes leurs savoirs n’induit pas forcément que la méthode d’enseignement constructiviste soit efficace. Aucune recherche n’a montré la validité de ce supposé lien. C’est d’ailleurs là l’erreur primale de la pédagogie constructiviste.

La pédagogie constructiviste, ou pédagogie de découverte, n’a aucune donnée probante sur laquelle s’appuyer. Par contre, il existe des données probantes à charge comme l’ont bien montré Clark Kirschner et Sweller. Ces chercheurs ont  constaté qu’un enseignement faiblement guidé est peu efficace alors que les pratiques guidées, structurées et explicites le sont nettement plus. Ils en expliquent les raisons sur le plan cognitif. Le remarquable travail de John Hattie dit la même chose (Voir Visible Learning) à partir d’études portant sur des milliers d’élèves. Sans parler bien sûr du projet Follow Through , précurseur dans les années 60 dont les résultats furent sans ambiguïté aucune.

Mais alors la question est : pourquoi, depuis des décennies que les preuves sont là, persiste-t-on à préconiser les méthodes de découverte, alors que la recherche et les résultats montrent l’inefficacité de ces pratiques ? Question d’actualité dans tous les pays riches.

Harry Web, l’auteur mentionné plus haut évoque deux raisons. Tout d’abord, les données probantes seraient réfutées au prétexte que les post-tests sont effectués peu de temps après les interventions. Par conséquent, elles ne seraient pas valables sur le long terme. Le constructivisme serait supposé efficace sur le long terme bien qu’aucune donnée ne le confirme. Bref, à des données tangibles, on n’oppose que des croyances. D’une part, on refuse les preuves à charge, mais on n’en produit aucune à décharge. L’autre argument, que personnellement je trouve beaucoup plus répandu, consiste à dire que le constructivisme ne se cantonne pas seulement à faire découvrir : on nous explique alors qu’il y a d’abord un temps pour la découverte, suivi d’un temps pour les explications guidées. Voilà le comble de l’incohérence.  Le constructivisme pédagogique soutient que le meilleur moyen pour des apprentissages réussis est le biais de la découverte, l’enseignant n’étant qu’un guide by the side. En corollaire, il soutient aussi que la transmission explicite n’est pas efficace. Alors pourquoi prétendre utiliser les deux méthodes ? Harry Web a cette amusante comparaison, il écrit : « C’est comme si on disait à quelqu’un : je vais vous couper le doigt, mais ne vous inquiétez pas, je vous conduirai immédiatement à l’hôpital ». Ce type d’argument est souvent évoqué par des personnes qui n’osent pas aller jusqu’au bout de l’une ou de l’autre méthode, et qui pensent naïvement pouvoir faire un mélange des deux. À titre anecdotique, j’ai lu un jour dans une discussion sur l’enseignement explicite cette question : « En enseignement explicite, où se situe la phase de découverte ? » Comme quoi, il y a encore un travail énorme d’explication et de diffusion à faire.

Personnellement, je pense que d’autres éléments sont à prendre en compte. Tout d’abord, la responsabilité des décideurs dans leur choix constructiviste. Pourquoi ? Car celui-ci est supposé véhiculer des valeurs humanistes très à la mode et qu’il correspond à une vision de l’école comme lieu d’épanouissement personnel de l’enfant dans lequel les apprentissages scolaires ne sont pas centraux. Ceux-ci sont hostiles à l’utilisation des données probantes en enseignement ; en effet, elles ne leur sont pas nécessaires étant donné qu’ils placent les croyances idéologiques au-dessus des preuves tangibles. De plus, cela ne ferait que les desservir.

Quant aux enseignants, en France, ils jouissent certes de la liberté pédagogique mais ils ont été formés, ou plutôt formatés, pour des pratiques constructivistes ; ils en sont prisonniers, parfois à leur insu. Ils n’ont jamais entendu parler des pratiques efficaces et la formation initiale comme continue n’en propose aucune, elle n’est pas favorable au pluralisme pédagogique. Et pourtant, certains d’entre eux sont en quête d’amélioration au vu du manque de résultat dans les classes. Certains se forment tout seuls, mais après avoir tâtonné longtemps.

Enfin, d’une manière plus large, il y a l’air du temps, les idées à la mode, le politiquement correct. Le modèle de l’enfant-roi s’est transformé en élève-roi et la société toute entière contribue à faire de l’école, une sorte de maison des enfants, vouée à leur bien-être immédiat, à l’épanouissement de leurs personnes, sans que les apprentissages soient nécessairement au centre avec tout ce que cela impliquerait d’éducation à l’effort, à la rigueur, au travail.

Cela est d’autant plus regrettable que les méthodes efficaces, comme l’enseignement explicite par exemple, contribuent au développement de l’estime de soi et au plaisir d’apprendre. Beaucoup des personnes qui critiquent l’instructionnisme ont en mémoire l’enseignement magistral traditionnel avec ses bonnets d’âne et son encre violette et s’imaginent que les pratiques efficaces en sont une copie. Cela est entièrement faux, même si quelques nostalgiques de l'école d'antan essaient de redorer leur blason en se prétendant de l'école explicite [2]. Voilà qui vient augmenter le nombre des mythes éducatifs. Le milieu éducatif n’est pas à une contradiction près:il est capable de vénérer par principe l’innovation pédagogique, mais quand il s’en présente une, qui porte véritablement ses fruits, comme les pratiques explicites, alors sa réaction première est la crainte et l’anathème. À croire que l’efficacité fait peur.

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[1] Education is the lighting of a fire, not the filling of a pail.

[2] À cet égard, se méfier de l’étiquette explicite accolée sur certains manuels traditionnels.

Autre mythe: le devoir de réserve

Décidément, il y a beaucoup de mythes relatifs au métier d'enseignant et la pédagogie n'en a pas l'exclusivité. L’actualité nous renvoie au mythe concernant le statut des fonctionnaires, à savoir le supposé devoir de réserve des enseignants.

Beaucoup d’enseignants connaissent Jacques Risso, pour son talent de dessinateur et son humour, mais aussi comme directeur de l’école de Rustrel, connue par beaucoup d’entre nous pour son site de ressources gratuites fort bien achalandé.

Ce directeur vient d’être suspendu sans vraiment savoir pourquoi. Officiellement, le motif serait de n’avoir pas su gérer une situation de harcèlement entre élèves. Ce serait bien le seul directeur au monde à avoir été suspendu pour une telle raison, un jour de rentrée, qui plus est. Cela pousse à considérer la raison officieuse de cette mise à l’écart, à savoir  les dessins qu’il publie sur son blog et qui témoignent d’un certain esprit critique à l’égard de l’Education Nationale.

http://jacques.risso.free.fr/allegro/manontroppo.htm

Qu’est-ce à dire ? La liberté d’expression aurait-elle été subrepticement abolie pour les enseignants ? La hiérarchie ne serait-elle pas au courant que le devoir de réserve des fonctionnaires n’a plus cours, comme l’a bien expliqué Anicet Le Pors dans un article de 2008, toujours d’actualité. Le fonctionnaire a seulement un devoir de discrétion, relatif à tout ce qui dont il prend connaissance dans son exercice, que cela émane de particuliers ou concerne des sujets reconnus comme confidentiels par la hiérarchie.

En 1983, la loi a fait du fonctionnaire un citoyen comme les autres alors qu’il était jusqu’alors un "fonctionnaire sujet". [1] L’article 6 de la loi du 13 juillet 1983  le rappelle : «  La liberté d’opinion est garantie aux fonctionnaires. »

Les dessins de Jacques Risso n’outrepassent en rien le devoir de discrétion : ils s’appuient sur des réalités connues de tous et en montrent les travers. Ainsi, nous suivons depuis 2004 la bureaucratisation maladive de l’Education Nationale, la détérioration des conditions d’exercice du métier de directeur et d’enseignant, l’usine à gaz des projets d’école, le jargonnage "Ed Nat", les conditions salariales, les réformes diverses, l’évaluation des enseignants, la formation, et bien sûr la refondation de l’Ecole.

Il ne reste plus qu’à espérer que les rumeurs circulant sur les véritables causes de cette suspension soient infondées car ce serait le symptôme d’une démocratie en péril et le signe que les fonctionnaires de l’Etat auraient perdu leur statut de citoyen à part entière.

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[1]  Dans les années 1950, Michel Debré en donnait cette définition : " Le fonctionnaire est un homme de silence, il sert, il travaille et il se tait ",

L'Enseignement Explicite en 10 points

1. L’Enseignement Explicite s’appuie sur les données probantes (evidence based practice). À savoir de nombreuses études de terrain menées dans les classes, devant des publics variés (âges variés, élèves en difficulté, élèves performants) pour des matières complexes, dans des contextes culturels variés ; ces études se penchent aussi sur  les effets à long terme. L’Enseignement Explicite est  validé par les études en psychologie cognitive, notamment celles relatives à l’architecture et à la charge cognitive (Sweller).
2. Il appartient à la famille pédagogique instructionniste : il s’agit d’une transmission directe et structurée des connaissances et habiletés. L’efficacité du modèle explicite, structuré et fortement guidé  par rapport aux approches de découverte a été mise en évidence par  Clark, Kirschner, Sweller (Mettre les élèves sur le chemin des apprentissages).
3. Ce n’est pas une approche exclusiviste. Les partisans de l’enseignement explicite ne disent pas que c’est la seule méthode efficace. C’en est une. Pour autant, ils ne considèrent pas que tout se vaut en pédagogie ; certaines méthodes sont efficaces, d’autres moins, d’autres pas du tout. Ce n’est pas une opinion mais le résultat d’études de terrain à grande échelle.
4. Ce n’est pas de l’enseignement traditionnel ni magistral. L’enseignement explicite use du dialogue plus que du monologue. La façon de mener les leçons est complètement différente, il ne s’agit en aucune manière d’un cours magistral suivi d’exercices. L’enseignant, qui n’est pas au centre, vérifie sans cesse la compréhension et implique fortement les élèves dans les apprentissages. Il utilise fréquemment la rétroaction. Se reporter ici pour plus de détails.
5. Il est basé sur le Dire. Il s’agit de rendre explicites toutes les situations d’apprentissage : annonce des intentions, des objectifs visés, de ce que l’on attend précisément des élèves sur un plan cognitif. Mais aussi de rendre explicites les connaissances dont ils auront besoin pour y agréger les nouvelles. Tout est dit, rien ne reste dans l’implicite ou l’intuitif.
6. Il est basé sur le Montrer. L’enseignant raisonne devant les élèves, il leur montre les stratégies qu’il utilise. Il met un haut-parleur sur sa pensée. Toutes les tâches sont effectuées devant les élèves, y compris celles relatives à la gestion de classe ou à la gestion matérielle.
7. Il est basé sur le Guider. En effet, il aide les élèves à expliquer leur raisonnement, à le mettre en mots de manière claire. Il fournit une rétroaction à chaque correction afin que les erreurs ne s’ancrent pas dans l’esprit des élèves. Il offre des soutiens permettant de guider les élèves pendant les apprentissages et leur évitant une surcharge cognitive. Le guidage est présent fortement au début puis il s’amenuise jusqu’à ce que la pratique soit  fluide.
8. S’applique à la gestion de classe et à la gestion de matière. La méthode explicite s’utilise pour la gestion de la matière et pour la gestion de classe. Les habitudes de travail, la méthodologie, les règles de classe sont aussi enseignés de manière explicite et pratiquées jusqu’à la maîtrise.
9. Les leçons sont conduites sur un modèle qui a fait ses preuves : Préparation (annonce des objectifs, des tâches attendues, du déroulement, rappel des prérequis) Modelage, Pratique guidée, Pratique autonome, synthèse.
10. Les révisions occupent une place importante afin d’ancrer durablement les connaissances et habiletés.