L'efficacité, une affaire de méthode

J’ai entendu récemment ceci à propos d'efficacité  : « Ce qui est le plus important ce sont les contenus que l’on enseigne. Quant à la méthode, il suffit qu’elle convienne à l’enseignant, c’est une affaire personnelle. » Autrement dit, l’efficacité de l’enseignement reposerait sur la constitution de contenus et aucunement sur la manière dont ils sont transmis. Il suffirait donc de concocter un « bon » programme et l’efficacité serait au rendez-vous.

Si les choses étaient aussi simples, le niveau des élèves ne serait pas aussi catastrophique. Le contenu des programmes, aussi critiquable soit-il depuis quelques décennies, n’aurait jamais à lui seul obtenu les résultats que l’on connaît. Toutes les notions inscrites dans les programmes, aussi légères puissent-elles sembler pour certains, seraient acquises. Or ce n’est même pas le cas. La lecture courante est au programme depuis des années et les résultats en la matière ne sont pas au rendez-vous. Un certain nombre de connaissances de la langue ou des mathématiques sont au programme, et de nombreux élèves ne les maîtrisent toujours pas.

L’argument nie l’importance des méthodes pédagogiques dans la recherche d’efficacité à l’exception de celles qui seraient une création propre de l’enseignant et qui siéraient à sa personne. La contradiction est de taille. Le fait d’associer l’efficacité aux contenus seuls est une façon de rejeter les données probantes en matière d’action pédagogique. Une façon de nier les preuves comme par exemple, celles montrant qu’un enseignement direct explicite et structuré est une approche plus efficace qu’un enseignement peu guidé tel que celui dit par découverte. Ou bien celles, de nature cognitive, nous montrant qu’il faut aborder les notions de manière progressive et que l’accès direct à la complexité ne permet pas d’apprendre efficacement. En matière d’action pédagogique, ce qui compte, ce n’est pas le bien-être de l’enseignant dans sa façon de faire et d’organiser sa classe, ni même le bonheur des élèves réunis autour d’un maître qu’ils adoreraient mais le rapport aux résultats. Aujourd’hui, nous avons les moyens de savoir quelles actions favorisent les apprentissages. Alors, pourquoi se priver de les utiliser ?  

Force est de constater la persistance de cette idée fausse expliquant qu’il suffit que l’enseignant soit bien dans sa classe et dans sa façon de faire pour agir efficacement. Cela part d’un constat bien réel : on enseigne mieux quand on est bien dans sa méthode. Mais de là à en conclure qu’il suffit d’être bien pour être efficace, le raccourci, aussi séduisant soit-il, est abusif. C’est ainsi que naissent les mythes.

L’efficacité n’est pas un jugement. Il existe aujourd’hui des moyens de mesure de l’efficacité de l’acte pédagogique et certaines méthodes sont avérées plus efficaces que d’autres. L’enseignement explicite en fait partie, même s’il n’en a pas l’exclusivité et que la recherche continue. Ainsi, le dernier rapport de l’IGEN décrit les caractéristiques d’une séquence d’enseignement efficace. Ce sont celles de l’enseignement explicite.  

Croire que l’enseignant sera meilleur s’il réinvente tout et se concocte une méthode pédagogique personnelle est un mythe dont les élèves ont souvent fait les frais. L’acte d’enseigner est un acte professionnel et repose sur des données tangibles, ce n’est pas une recette secrète qui se transmettrait jalousement de mère en fille, ni le fruit d’une inspiration, d’une personnalité hors du commun ou d’une vocation quelconque. Si l’on veut que plus d’élèves réussissent, il faut utiliser des méthodes portant leurs fruits. Ces méthodes sont connues, ont été observées, sont mises en pratique et sont sans aucun danger. Alors, plutôt que de les diaboliser, pourquoi ne pas s’y pencher et les mettre en pratique ? Tant que ce ne sera pas le cas, les programmes, quels qu’ils soient, ne seront rien d’autre que du blabla.

Demandez le programme !

Les ministres de l’Éducation se succèdent et, avec eux, les programmes. Les programmes sont devenus des « marronniers » à chaque changement de ministère. Le ministre actuel ne fait pas exception et bien entendu sa grande « révolution » éducative comprendra un remaniement des programmes. Nous n’y échapperons pas. Cette note a simplement pour but de s’interroger sur l’efficacité réelle de ces passages obligés. 

À quoi est censé servir un programme ? Il devrait être la garantie pour tous les  élèves français d’apprendre les mêmes choses. Comme il devrait être un guide pour les enseignants, leur permettant de savoir quels contenus doivent être enseignés et en quelles quantités. C’est la moindre des choses : pour enseigner, encore faut-il avoir quelque chose à enseigner et il serait injuste que cela soit laissé à la discrétion des enseignants, des directeurs ou des inspecteurs. On parle de programmes nationaux. Idée qui n’existe pas dans tous les pays. Par exemple, aux États-Unis, il n’y en a pas. Pour pallier ce manque, des associations ont  créé des programmes, (on appelle cela curriculum, le terme program en anglais ayant d’autres sens, en particulier celui de méthode). Voir par exemple les programmes du Core Knowledge  détaillant l’ensemble des sujets que les élèves doivent maîtriser à la fin de telle classe.

De fait, chez nous, les programmes ne se limitent pas  à une grille des compétences et  connaissances que les élèves doivent acquérir. Ces grilles ont même été terriblement floues dans certaines éditions. Les programmes regorgent d’orientations pédagogiques et préconisent souvent des méthodes pédagogiques particulières, alors qu'en vertu de la liberté pédagogique, chaque enseignant est libre du choix de sa méthode. Par exemple, les programmes 2008 conseillaient fortement l’usage de la Main à la pâte pour l’enseignement des sciences.

À cette limite près, les programmes sont tout de même utiles. Et le propos ici n’est pas d’en montrer leur inutilité. Néanmoins, force est de constater que malgré la valse des programmes, le niveau continue irrémédiablement de baisser. Et si les programmes n’étaient pas en cause ? En effet, les experts peuvent bien décider qu'à tel niveau d’âge on doit être capable de connaître telles choses, cela ne donne pas à l’enseignant la clé pour l’enseigner efficacement. Et on pourrait bien retourner les programmes dans tous les sens, s’interroger pendant des heures sur le moment propice pour introduire la règle de trois,  les alléger, les étoffer, cela ne changera rien si l’enseignant ne sait pas enseigner la règle de trois efficacement.

Il est tout de même étrange qu'après toutes ces années de refontes, et autres refondations ou revalorisations, les velléités de changer les choses ne se déclinent qu'en termes de vieilles recettes, parmi lesquelles changer les programmes ; auxquelles on pourrait aussi ajouter innover, travailler par projet etc. Et toujours rien sur les méthodes pédagogiques. Rien sur le rapport à l’efficacité en enseignement.  On me rétorquera qu'au nom de la liberté pédagogique, on ne peut rien faire. Mais cette liberté pédagogique n’empêche pas les ministères de faire de lourdes suggestions quand ils préconisent les méthodes de découverte dans leurs instructions officielles.

Remanier les programmes restera un emplâtre sur une jambe de bois si on ne met pas en route une véritable réflexion sur l’efficacité des méthodes pédagogiques. Sans pour autant empiéter sur la liberté pédagogique. En effet, s’il est naturel que les enseignants soient libres de leurs choix, il l’est tout autant que cette liberté s’exprime dans le rapport aux résultats obtenus, c’est-à-dire dans les limites de l’efficacité. Toutes les méthodes ne se valent pas, mais plusieurs sont beaucoup plus efficaces que d’autres. On pourra refaire les programmes, changer les mots, changer les répartitions, il n’en reste pas moins que si l’enseignant dans sa classe ne sait pas comment faire pour les enseigner, rien ne changera jamais. Cela exigerait une réflexion profonde sur les méthodes couramment utilisées, sur leur efficacité réelle. Cela exigerait d’ouvrir les yeux sur la réalité, et d’accepter dans un premier temps l’existence d’autres méthodes, efficaces. Bien sûr, on ne peut se passer de grilles de programmes mais  tant que l’on ne donnera pas aux enseignants les moyens de les mettre en œuvre, ils resteront, une fois de plus, inutiles.

C’est sur cette question que le ministère devrait plancher et non sur un éventuel recyclage des programmes actuels. Alors là, oui, on pourrait véritablement parler de révolution.

Haut Conseil de l'Education: rapport 2012

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Le HCE vient de publier son rapport 2012. Rien de bien nouveau sous le soleil, si ce n’est une confirmation de l’orientation du projet de loi de Vincent Peillon. Quelques points ont retenu mon attention.

Constat d’échec : « L’échec scolaire est trop important en France. » Voilà qui commence plutôt bien. Il faut dire qu’il serait difficile de nier tant cet échec est massif et visible par tous, même par ceux qui ne sont pas concernés directement par les questions éducatives.

Redoublement : « La France est l’un des pays qui pratiquent le plus le redoublement, même si celui-ci est nettement moins fréquent que dans le passé. Or, outre le coût qu’il représente pour la collectivité, il ne constitue pas un moyen de remédiation efficace dans la majorité des cas. Il tend en effet à ancrer un sentiment d’échec chez l’élève et ne tient pas compte de la diversité de ses acquis. » Certes, l’efficacité du redoublement n’est pas prouvée et ne saute pas aux yeux. Mais un élève qui passe malgré son faible niveau, ne va pas pour autant avoir une meilleure estime de soi. Il est conscient de ses difficultés et lui faire croire qu’il n’en a pas s’appelle de la démagogie. Ce qui l’aiderait par contre, serait de lui montrer qu’il est capable de s’améliorer ; l’estime de soi ne se décrète pas, elle vient avec la réussite véritable. Le grand mouvement pour l’estime de soi qui a eu lieu il y a quelques années aux États-Unis a cru bien faire en inculquant aux élèves que chacun avait une valeur personnelle hors du commun. Les résultats ont été contre-productifs. Par contre, les élèves qui parviennent à améliorer leurs performances véritablement, voient leur estime de soi augmentée. Le HCE suggère que les élèves en difficulté soient mieux pris en charge mais pour cela il faudrait de véritables moyens, forcément coûteux…

Programmes : « Il importe également de renforcer, tout au long de la scolarité à l’école primaire, les horaires consacrés aux apprentissages fondamentaux, qui ont diminué au cours des dernières décennies. » Cela serait une bonne idée, espérons que les auteurs des nouveaux programmes s’en souviendront.

Malaise enseignant : « Leurs pratiques ne leur permettent pas d’être toujours aussi efficaces qu’ils le souhaiteraient, ce qui ne peut qu’accroître leur « malaise » et contribuer à une certaine désaffection pour la profession. » Le HCE est lucide, il est vrai que nombre d’enseignants n’en peuvent plus de mettre en place les seules pratiques qu’ils connaissent et qui ne permettent pas à leurs élèves d’apprendre. Il suffit pour s’en persuader de surfer sur Internet et de visiter les sites, blogs ou listes de discussion dans lesquels les enseignants disent leur malaise, mais aussi essaient de trouver des recettes, des remèdes, fussent-il de bonne femme, pour améliorer leur pratique ? Dans quel autre métier a-t-on recours à ce genre d’échange pour tenter de réussir ce pour quoi l’on est supposé être formé et payé ?  Mais au fait, qui leur a enseigné ces pratiques non efficaces ? Cela fait des décennies que l’on inculque aux enseignants des pratiques pédagogiques constructivistes dont l’inefficacité est maintenant connue. Et l’on s’étonne maintenant qu’il y ait un malaise dans la profession…

Malaise (suite) : Cette phrase vient juste après le couplet sur le vœu pieux de revaloriser la profession. « Compte tenu des contraintes budgétaires, l’amélioration générale des rémunérations n’est pas d’actualité. La possibilité d’une revalorisation des débuts de carrière devrait toutefois être prise en considération. » Les enseignants ont tellement eu l’habitude d’être payés de bonnes paroles, pourquoi changer ?

Formation : « … on n’assurera pas un bon niveau de formation générale à tous sans  développer des pratiques éducatives reposant sur la conviction que tout élève peut réussir et intégrant la diversité naturelle des modes d’apprentissage. » Comme si les enseignants avaient pour habitude de ne pas croire au potentiel de chaque élève. Si ce n’était pas le cas, ils ne seraient pas aussi nombreux à vivre le malaise évoqué précédemment. Enfin, plutôt que d’évoquer l’hypothétique diversité naturelle des modes d’apprentissage des élèves, ils feraient mieux d’évoquer la diversité des modes d’enseignement et de songer à la proposer dans la formation, accompagnée d’un rapport aux résultats de chacune des méthodes.

Recherche : « S’appuyer sur des expérimentations à grande échelle. » « Les pratiques des enseignants gagnent également à se fonder sur la recherche. Pour dépasser les nombreuses rigidités existant dans un système éducatif centralisé comme le nôtre, emporter l’adhésion des acteurs et engager une dynamique du changement, des espaces d’expérimentation et d’innovation sont nécessaires. »… « Pour que de telles expériences soient fructueuses, elles doivent être menées sur une période suffisamment longue et portées par l’ensemble de l’équipe éducative d’un établissement. » Voilà enfin expliquée cette idée mystérieuse évoquée par Vincent Peillon : la recherche. Il ne s’agit pas de s’appuyer sur la recherche internationale récente qui a déjà démontré à échelle bien plus large un certain nombre de choses. Il s’agit simplement de laisser quelques écoles jouer aux chercheurs sur leurs propres classes. Quelque chose me dit que ces expérimentations n’auront pas besoin de la taxonomie d’Ellis & Fouts.

Bla bla bla : « Il est essentiel que l’École développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie, qu’elle accroisse leur désir de connaissance et leur autonomie de jugement… Susciter la curiosité, nourrir la créativité, apprendre à s’évaluer, encourager l’esprit d’initiative, voire l’esprit d’entreprise, ainsi que le travail en commun  - indispensables aussi bien pour s’investir dans la société que pour réussir dans le monde du travail. » Tout cela est du domaine du possible en utilisant des méthodes pédagogiques efficaces, à travers lesquelles les élèves constatent eux-mêmes leurs progrès, non par des méthodes qui les bernent en leur faisant croire qu’ils ont progressé.

Évaluation : « La manière d’évaluer les élèves a une incidence directe sur l’estime de soi, et donc sur la motivation pour apprendre. En France, parents et professeurs sont très attachés aux notes chiffrées, alors que ce système de notation constitue souvent plus un moyen de classer les élèves qu’un encouragement à progresser. Or d’autres méthodes d’évaluation, développées en parallèle, permettent de mettre l’accent sur les moyens d’atteindre les objectifs d’apprentissage. » Ce n’est pas l’évaluation qui est à l’origine de l’échec scolaire. Et ce n’est pas en donnant de bonnes notes (chiffrées ou pas) que les élèves auront une meilleure estime de soi, aimeront mieux l’école et les apprentissages. Cela est une croyance qui a la vie dure. L’estime de soi vient des progrès réalisés par le travail et l’effort ; c’est l’enseignant qui doit les provoquer par une méthode efficace. Le projet Follow Through l’a bien montré dans ses mesures de l’estime de soi ; les élèves en ayant le plus étaient ceux qui avaient suivi les méthodes les plus efficaces sur le plan des apprentissages et non ceux qui avaient suivi des méthodes centrées spécifiquement sur l’estime de soi.

En conclusion, compte tenu de l’orientation prise par l’actuelle «refondation de l’École », ce rapport est conforme, prévisible. Que ses auteurs se rassurent, ils ne seront pas poursuivis comme hérétiques ! Absolument rien de neuf sous le soleil, on reprend les mêmes poncifs éculés depuis des décennies, et on recommence sans même prendre la peine de les redorer un peu. On constate les échecs mais on s’entête dans les mêmes voies. Alors qu’on nous serine sur tous les tons que le salut sera dans l’innovation, je trouve que nos têtes pensantes en manquent cruellement.

Faire du neuf avec du vieux

Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Voici une sélection thématique de quelques points importants pour l’enseignement primaire.  A gauche la citation, à droite mes remarques. Tout cela donne une idée de la « profondeur » de cette refondation… La liste est loin d’être exhaustive. Je me suis lassée assez vite tant cette prose est déprimante, à la fois par la forme et par le contenu. Des déclarations contradictoires, des « grands mots » parés de toutes les vertus humanistes imaginables, des pseudo-changements. Bref, la montagne a accouché d’une souris. Mais d’une souris qui ne rendra pas service aux enseignants, ni en terme de pratique professionnelle, ni en terme de rémunération. Au contraire, elle leur rendra le métier plus difficile ; quant aux résultats chez les élèves, ils risquent bien de ne pas être à la hauteur des intentions affichées. Sauf en brisant les thermomètres. PRATIQUES PÉDAGOGIQUES « De nombreuses études attestent l’effet déterminant des pratiques pédagogiques des enseignants dans la réussite des élèves. » Cette déclaration est a priori remarquable et innovante pour utiliser un terme que le ministère affectionne ! Dommage que nous ne sachions pas exactement quelles sont ces études ni ce que le ministère en tirera comme conclusion. « Faire évoluer les pratiques pédagogiques par la mise en place du dispositif “plus de maîtres que de classes” » Le fameux changement des pratiques pédagogiques est enfin dévoilé : un maître supplémentaire par classe. « Dans ces écoles, un renforcement significatif et ciblé de l’encadrement dans les premières classes de l’école primaire devrait permettre des pratiques pédagogiques renouvelées et d’accroître la performance d’acquisition de la lecture et de l’écriture. » Petit bémol à la déclaration précédente : cela concerne les ZEP. Un maître de plus par classe dans ces endroits est une excellente chose et je parle en connaissance de cause. Mais il est abusif de laisser entendre que cela renouvellera les pratiques pédagogiques. Sait-on vraiment ce qu’est une pratique pédagogique au ministère ? On pourrait mettre une dizaine d’enseignants, s’ils utilisent une méthode inefficace, la lecture ne s’améliorera pas pour autant… « La politique de réussite éducative pour tous les élèves doit s’accompagner de marges de manœuvre en matière de pédagogie afin de donner aux équipes locales la possibilité de    choisir et de diversifier les démarches. » Confirmation de la liberté pédagogique. Quelle largeur pour ces marges de manœuvre ? FORMATION CONTINUE « … La formation continue enfin qui est indispensable pour permettre aux enseignants de rester au contact de la recherche, des avancées dans leur discipline ainsi que des évolutions qui traversent les métiers de l’éducation et la société. » Nous avons hâte de connaître cette recherche. Espérons que tous les grands travaux sur l’efficacité des méthodes seront enfin portés au grand public, par exemple. FORMATION INITIALE « La recherche sera au cœur des enseignements qui seront dispensés au sein des ESPE. » On rêverait d’une formation initiale qui présenterait l’ensemble des méthodes pédagogiques au regard de leurs efficacités respectives auprès des élèves. Est-ce à dire que les données probantes vont enfin avoir droit de cité dans l’enseignement ? REDOUBLEMENT  « Enfin, il convient de poursuivre la réduction progressive du nombre de redoublements car il s’agit d’une pratique coûteuse plus développée en France que dans les autres pays et dont l’efficacité pédagogique n’est pas probante. » On soulignera l’honnêteté de l’affirmation. Les enjeux financiers du redoublement étaient en effet un secret de polichinelle. Il est vrai que l’efficacité du redoublement n’est pas prouvée pas plus que celle du passage systématique. ÉVALUATION DES ÉLÈVES « Les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une notation sanction à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. » Il s’agit simplement d’éradiquer la notation chiffrée, supposée traumatiser les élèves (et leurs parents) n’ayant pas des 20/20. Autant les encouragements positifs sont indispensables dans la conduite pédagogique, autant l’évaluation positive dont il s’agit ici risque de tourner à la  mascarade démagogique destinée à faire croire à chaque élève et à ses parents qu’il réussit. Le meilleur moyen d’effacer l’échec n’est-il pas de casser le thermomètre ? Quant à la lisibilité des évaluations pour les parents, ce serait une excellente chose, mais encore faudrait-il savoir ce qui est entendu par « lisibilité ». CONTENU DES PROGRAMMES « Les enquêtes internationales montrent qu’ils (les élèves) sont non seulement loin de maîtriser les compétences (en langues) attendues en fin de 3ème, mais surtout qu’ils arrivent en dernière position de l’ensemble des élèves européens évalués pour la maîtrise de ces compétences. » Au vu des évaluations internationales, on ne pouvait plus nier le piètre niveau en langues des élèves français. Ce serait peut-être l’occasion de s’interroger sur la qualité de cet enseignement, en primaire mais surtout dans le secondaire, où il occupe une place plus importante. « Une langue vivante dès le cours préparatoire.  La précocité de l’exposition et de l’apprentissage en langue étrangère est un facteur avéré de progrès en la matière. » L’affirmation de ce principe est louable. Mais si l’on se cantonne à cela sans s’interroger sur la qualité de l’enseignement dispensé, y compris au collège, cela restera un emplâtre sur une jambe de bois. CYCLES « Assurer la progressivité des apprentissages de la maternelle au collège. » Je me fais plaisir en m’imaginant qu’il s’agit du principe de base de l’enseignement explicite : enseignement progressif, du simple au complexe, ne passant pas à l’étape suivante tant que la précédente n’est pas acquise. On peut rêver après tout … « La mise en place des cycles, effective en principe depuis plus de vingt ans, a été peu mise en œuvre et n’a pas conduit à la progressivité nécessaire des apprentissages. » Traduction : la mise en place des cycles a été un fiasco. Non parce que l’idée n’était pas bonne, mais parce que les enseignants ne l’ont pas appliquée. Tout est dans la nuance. « La politique des cycles doit être relancée. » Traduction : la politique des cycles a échoué, donc il faut la relancer. On aurait espéré un esprit plus dynamique (voir les travaux de  Carol Dweck) : cela aurait consisté à tirer profit de l’erreur pour s’orienter vers une autre solution. Quand je pense que les mêmes nous serinent que l’erreur doit être source d’enseignement. Création d’un « cycle associant le CM2 et la classe de 6ème. » Les cycles ne fonctionnaient déjà pas quand toutes les parties étaient dans une même école, alors à cheval sur des écoles et un collège, je vous laisse imaginer. Quant aux professeurs du secondaire, je les entends déjà railler cette infâme « primarisation du collège ». RYTHMES SCOLAIRES « Neuf demi-journées de classe. La matinée d’enseignement supplémentaire prendra place le mercredi, sauf dérogation sollicitée auprès des autorités académiques. » Est-ce que les têtes pensantes ont songé aux temps partiels, aux compléments de décharge des directeurs, aux remplacements. Et que se passera t-il quand des écoles d’une même circonscription auront un emploi du temps différent ? On n’a pas encore inventé le logiciel informatique qui pourra gérer tout cela, et ce n’est pas l’Éducation Nationale qui le fournira. Mais tout cela relève de l’expérience de terrain, alors… LE NUMÉRIQUE  « Ces technologies peuvent devenir un formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de ses méthodes pédagogiques, en permettant notamment d’adapter le travail au rythme et aux besoins de l’enfant, de développer la collaboration entre les élèves, de favoriser leur autonomie, de rapprocher les familles de l’école, de faciliter les échanges au sein de la communauté éducative. » Bla, bla, bla. Les nouvelles technologies ne sont qu’au service des pratiques pédagogiques. Ce ne sont pas des objets magiques, ni des gadgets pour « rendre l’école plus attrayante » (propos du ministre, entretien sur RTL). Sans des méthodes efficaces, les TICE ne sont rien. Au service des méthodes efficaces, elles augmentent encore l’efficacité. « … créant un nouveau service public : le service public de l’enseignement numérique. Ce service permet d’enrichir l'offre des enseignements qui sont dispensés dans l’établissement et de faciliter la mise en œuvre d'une pédagogie différenciée. J’aimerais bien avoir un job dans ce service. Pourquoi une pédagogie différenciée ? Qui a montré que c’était plus efficace ? Voir ici Des ressources et des services numériques seront mis à la disposition des écoles et des établissements scolaires pour prolonger les enseignements qui y sont dispensés et leur permettre de mieux communiquer avec les familles. » On connaît les limites des services proposés par l’Éducation Nationale : usines à gaz, peu conviviales et peu stables. « Un réseau social professionnel offrira aux enseignants une plateforme d’échange et de mutualisation. » Le mot est lâché : MUTUALISATION. On ne peut pas reprocher aux enseignants de faire leur métier de manière insatisfaisante et en même temps leur demander de mettre en commun leurs ressources. Que l’on me cite un autre métier faisant appel à la mutualisation ? Et pourquoi pas le bricolage aussi ? « Un effort important dans le domaine de la recherche et développement sera conduit pour développer des solutions innovantes en matière d’utilisation du numérique pour les apprentissages fondamentaux. Cet effort visera notamment à développer une filière d’édition numérique pédagogique française. » Autre mot fétiche : INNOVATION. Un principe intangible dans l’Éducation Nationale : ce qui est nouveau est bon. Pourquoi ne pas dire simplement : création d’une filière d’édition numérique ? Si cela voit le jour, ce sera une bonne chose car les ressources manquent et les éditeurs papier n’ont pas encore  compris que c’est l’avenir… PARENTS D’ÉLÈVES « La participation des parents à l’action éducative est un facteur favorable à la réussite de leurs enfants. Il convient de leur reconnaître une place légitime au sein de la communauté éducative. La “co-éducation” doit trouver une expression claire dans le système éducatif « comme le souhaitent les parents. » Tout comme si les parents n’avaient pas déjà une place de taille dans le système éducatif : ils prennent les décisions pédagogiques (ex : redoublement) sont membres des conseils d’école, ne se privent pas de dire leurs avis sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Mais puisqu’il est question de co-éducation, pourquoi ne pas leur demander d’éduquer leurs enfants d’une manière favorisant les apprentissages scolaires et les valeurs transmises à l’école : respect, politesse, sens de l’effort ? « Les familles doivent être mieux associées aux projets éducatifs d’école ou d’établissement » Pourraient-ils l’être davantage qu’ils ne le sont déjà ? Oui, en leur demandant de faire classe à notre place, ou plutôt de nous expliquer les contenus et les manières de faire. Et en nous tenant lieu d’inspecteurs… Voir l'exposé des motifs

Conférence nationale sur les rythmes scolaires

Ça commence ainsi :

« Le présent rapport est le reflet fidèle de toutes les contributions et de  toutes les opinions exprimées, de ce que pensent les Français de l’organisation actuelle et des améliorations qui pourraient être apportées. »

La grande consultation sur les rythmes scolaires a eu lieu et la synthèse est parue. Serait-ce une expression de ce que d’aucuns appellent démocratie participative ? Depuis les années Jospin, les enseignants ont l’habitude de ce genre de rituel. Au début, nous étions ravis d’être enfin sollicités… jusqu’à ce que l’on se rende compte que la manœuvre permettait simplement d’entériner des décisions déjà prises, tout en leur donnant le vernis de la consultation démocratique. D’où la désaffection des enseignants pour ce genre de rituel aujourd’hui. C’est pourquoi la grande consultation sur les rythmes scolaires n’a pas fait jaser dans les cours de récré si ce n’est par quelques remarques désabusées.

Mais, cette consultation-là a quelque chose d’exceptionnel ; à dessein, elle dépasse le cadre du monde enseignant et s’adresse à tout citoyen, comme les rapporteurs prennent le soin de nous le rappeler à plusieurs reprises tout au long de la synthèse : l’avis de chacun doit être pris en compte dans l’établissement des rythmes scolaires du XXI^e siècle. La société en entier a son mot à dire : les fédérations de parents, les organisations lycéennes, les représentants du monde associatif, les représentants des cultes catholique, musulman, protestant et israélite, le monde économique et social (patrons des petites et moyennes entreprises, tourisme, hôtellerie, commerçants, transports, agences de voyage, moniteurs de ski), représentants ministériels (Comité national olympique, CSA, représentants de l’Outre-mer, Jeunesse et vie associative, Agriculture, Culture, Sport, Tourisme), collectivités (associations des départements, des maires, élus de la montagne, réseau des villes éducatrices), un collège expérimental. Si quelqu’un a été oublié, ce sera très fâcheux, voire suspect. La grande variété des auditionnés montre la volonté de faire des questions scolaire un thème dépassant largement le cadre des professionnels de l’enseignement qui, comme on pourra le constater, apparaissent très peu dans cette audition. Après tout, ce recueil d’opinions “citoyen” serait anodin s’il ne servait de référence et de prétexte à une réforme scolaire déjà engagée, réforme dont on peut se demander si elle vise vraiment à améliorer la qualité des apprentissages. Et puis les opinions des uns et des autres, aussi respectables soient-elles, sont-elles la garantie qu’elles conduiront à une école plus efficace. Ou bien sont-elles juste un sondage permettant de savoir quelle école souhaitent les futurs électeurs ?

Vous pouvez accéder directement aux 149 pages du rapport :  Télécharger le document

Si vous préférez une lecture commentée, voyez ce qui suit. J’ai noté et groupé les citations selon les thèmes récurrents. En bleu mes observations, en noir les citations du rapport de synthèse.

Bien-être de l’enfant

• Les rythmes scolaires doivent être pensés non seulement comme un instrument de la réussite et de la performance à l’École, mais également comme un facteur du bien-être dans l’établissement.
• Le bien-être de l’enfant et ses apprentissages sont au centre du débat.
• Tous les auditionnés placent le bien-être de l’enfant, ses apprentissages au centre du débat.
• Ainsi que le rappelle l’UNAF, « le bien-être de l’enfant doit être premier ». C’est ce principe qui fonde l’action des fédérations de parents d’élèves.
• Ce qui est primordial, c’est l’intérêt de l’élève à être à l’école ».
• IV. 2. Des priorités multiples : IV. 2. 1. L’épanouissement de l’enfant …
• Il faut affirmer leur complémentarité… et ne plus raisonner en termes de concurrence, l’objectif commun étant la réussite de l’enfant et son épanouissement ».

On notera que le bien-être arrive tout de même avant les apprentissages, dont il est très peu question dans la synthèse. Le terme bien-être est aussi remplacé par celui d’épanouissement. Voilà la mission principale de l’école du XXI^e siècle : épanouissement, bien-être avant tout. Les apprentissages apparaissent de manière très floue et on sent bien qu’ils ne sont pas la clé de voûte de la nouvelle école.

Contraintes familiales

• L’UNAF rappelle que les familles vivent des contraintes qu’il est nécessaire de prendre en compte. L’organisation des rythmes scolaires doit dès que possible intégrer ces contraintes, notamment [celles qui pèsent sur] l’organisation du périscolaire ».
• « Il y a lieu de modifier les rythmes scolaires pour être plus en harmonie avec les rythmes de l’enfant, mais en tenant compte également des rythmes des familles ».
• Revoir le zonage serait ainsi une manière de prendre en compte les contraintes des familles recomposées qui ont parfois du mal à coordonner leurs vacances.

En bref, l’école doit s’adapter à la façon de vivre des familles. Soit. Pourquoi pas ? Mais ce qui vaut dans un sens doit valoir dans l’autre. Pourquoi ne pas demander à ce que les familles s’adaptent à l’école par exemple, en accompagnant leurs enfants dans les apprentissages, en veillant à ce qu’ils ne s’absentent pas, en respectant les enseignants et l’institution et en leur donnant une éducation et des valeurs qui ne soient pas antinomiques avec les qualités que doit développer un enfant pour apprendre et réussir à l’école. Et puisque le prétexte est ici la question des rythmes scolaires pourquoi ne pas demander aux parents de veiller à ce que leurs enfants dorment suffisamment. Ce  qui semble aujourd’hui une requête extraordinaire !

Devoirs

• Les devoirs viennent alourdir une journée déjà longue et sont source d’inégalité car ils sont réalisés en dehors du temps scolaire.
• Autant pour les élèves du primaire que du secondaire, il faut prendre en compte la durée réelle de travail. Les devoirs à la maison doivent impérativement être intégrés dans la réflexion sur les rythmes scolaires ».
• Les devoirs à la maison, s’ils s’ajoutent aux contraintes déjà lourdes des élèves handicapés, sont aussi une charge réelle pour les élèves en difficulté et leurs familles qui ne savent pas toujours comment les aider. C’est pourquoi pour la FCPE, « c’est à l’école qu’il faut travailler, pas à la maison ».
• Les devoirs à la maison « aggravent les inégalités » et prolongent la journée de travail, pénalisant ainsi les élèves qui ont le plus de temps de transport ou qui sont le plus en difficulté.
• On propose le plus souvent de supprimer le travail à la maison, soulignant qu’il devrait être effectué à l’école, au collège ou au lycée, dans le cadre d’un accompagnement personnalisé généralisé.
• Les devoirs à la maison prolongent la journée de travail, pénalisant ainsi les élèves qui ont le plus de temps de transport ou qui sont le plus en difficulté.
• Une majorité d’entre eux se déclarent également favorables à l’intégration des devoirs (travail personnel au lycée) dans la journée de classe.

Les devoirs font l’unanimité ; la synthèse hélas ne fait pas la différence entre les devoirs en Primaire et les devoirs en Secondaire. On peut supposer que ces réticences portent plutôt sur le Secondaire, car en Primaire ils sont interdits depuis 1956 et rares sont les enseignants qui se risquent à braver cette interdiction. Néanmoins, le travail à la maison permet d’ancrer les apprentissages en fournissant une pratique supplémentaire aux élèves. Si cela doit être fait en classe, ce sera au détriment d’une autre discipline. Il faudrait peut-être un jour avouer que le seul travail à l’école ne suffit pas. Sans effort ni travail personnel, la réussite reste inaccessible. Mais après des années de bourrage de crâne dissociant les efforts et le travail de la réussite, il ne faut pas s’étonner du résultat. Les élèves qui réussissent dans le Secondaire et dans les grandes écoles fournissent beaucoup de travail personnel, même s’ils présentent des facilités cognitives.

Aide personnalisée

• L’aide personnalisée si elle prive l’élève d’une pause méridienne nécessaire, s’inscrit aussi en négatif.
• De même l’aide personnalisée vient-elle à son tour s’inscrire en négatif si elle se substitue à la pause méridienne ou si elle vient allonger la journée le soir. La place de ces temps est déterminante : si les devoirs ne sont pas faits en classe mais à la maison, les élèves les plus démunis peuvent glisser vers le découragement et le décrochage
• On relève ainsi l’aide personnalisée qui n’aide pas mais « pénalise » de fait les élèves les plus en difficulté – par allongement de la journée ou suppression de la pause méridien.

L’aide personnalisée est un bon principe ; la plupart du temps, les élèves en difficulté ont besoin de plus de temps, de plus d’explications, toutes choses que permettent les deux heures hebdomadaires réservées à cet effet. Il est clair néanmoins que le bénéfice est moindre quand ces heures viennent allonger une journée déjà lourde.

Programmes

• Enfin, toutes les fédérations, de manière plus ou moins explicite, insistent sur la lourdeur des programmes français, difficiles à mettre en œuvre sur l’année scolaire.
• Toutes les fédérations s’accordent à considérer les programmes comme trop lourds et à demander qu’ils soient allégés.

Être parent d’élève est-il la garantie d’un avis compétent en termes de programmes ? La fonction parentale permet-elle de savoir ce qui cognitivement peut être enseigné, quand cela doit être fait et comment ? Non, bien sûr.  Cela est du ressort des professionnels des apprentissages. Les parents d’élèves ont certes un rôle à jouer dans la réalisation des apprentissages mais en aucun cas, il ne consiste à déterminer la nature des programmes d’enseignement.

• De surcroît, les élèves français sont parmi ceux qui éprouvent le plus d’appréhension vis-à-vis de l’École et qui sont les plus indifférents à l’égard de leur établissement.
• Les programmes pourraient ainsi se penser de manière moins rigide, laissant aux enseignants et aux établissements plus d’autonomie pour les réaliser. Et les élèves plus actifs seraient de ce fait moins fatigués

L’autonomie des programmes et des établissements conduirait à une baisse certaine du niveau et, en tous les cas, à une grande inégalité entre établissements. On peut voir par exemple le cas des écoles américaines qui n’ont pas de curriculum national et dont on connaît maintenant les écarts. Par ailleurs, une autonomie par établissement signifierait la fin de l’école nationale avec ses programmes pour tous les enfants, quel que soit leur milieu d’origine. La dernière phrase sous-entend que la lourdeur des programmes actuels est la cause de la fatigue des enfants. Déjà il n’y a pas de lourdeur, les contenus ont été allégés dans les programmes 2008. Et  si les élèves arrivent dans une classe sans les maîtriser, c’est peut-être aussi car ils n’ont pas été enseignés efficacement. Il est inquiétant que cette idée n’ait jamais été émise par aucun des nombreux « chercheurs », comme par exemple ceux qui peuplent l’INRP. Et si la fatigue des enfants, qui est bien réelle, venait de la lourdeur de leurs emplois du temps hors école. Quand la plupart des élèves sont incapables de travailler dès le matin, et qu’ils bâillent à se décrocher la mâchoire, ce n’est peut-être pas la faute des programmes ni de l’institution. Qui est responsable de leur hygiène de vie en dehors de l’école ?

• L’UNSA suggère en revanche de réexaminer les programmes à tous les niveaux, afin de « dégager du temps d’apprentissage plutôt que du temps d’exposition aux savoirs ».

On appréciera la subtilité de l’expression ! Qui traduit cette peur panique des savoirs et conduit à tenir des propos complètement incohérents. En effet comment peut-on imaginer faire apprendre les élèves (temps d’apprentissage) en les tenant écartés des savoirs ? Complet non-sens sur le plan cognitif.

• Les « contenus », l’ambition de programmes dits trop « académiques » sont un motif récurrent des différentes restitutions.

Il faut traduire l’expression « programmes trop académiques » par programmes trop scolaires, i.e. qui enseignent trop de choses comme la langue française, les mathématiques. Bref des choses trop difficiles. Des programmes non académiques seraient des activités extra-scolaires, ludiques. Ce qui rejoint l’idée dominante de l’école comme lieu de plaisir et d’épanouissement, supposé faire s’accomplir les apprentissages naturellement, sans effort.

• Les programmes sont pour la grande majorité jugés trop lourds pour être réalisés dans le cadre d’une année qui est la plus courte d’Europe.

Il ne vient à l’idée de personne que si les programmes étaient réellement trop lourds, cela pourrait provenir de la façon dont ces programmes sont effectivement enseignés. Aucune mention des méthodes pédagogiques utilisées dans les classes ni de leur rapport à l’efficacité et aux résultats. Et pourtant ce ne sont pas les données probantes qui manquent.

• Sur l’évolution du métier d’enseignant, les auditionnés s’accordent certes à dire que le métier doit évoluer : le face-à-face du cours magistral doit être renouvelé par de nouvelles modalités d’apprentissage, plus interactives.

Soyons honnête : nous avons là une bribe de remarque sur les méthodes pédagogiques. Le cours magistral doit disparaître au profit de méthodes interactives. J’aimerais savoir ce qui permet aux auditionnés d’affirmer que l’interactivité est une méthode pédagogique ayant de meilleurs résultats que le cours magistral. Où sont les données probantes ? Nulle part, bien sûr ! Car si elles existaient, il y a bien longtemps qu’on aurait rendu ces méthodes obligatoires. Mais cela fait partie de l’air du temps, des croyances, tellement ancrées dans l’esprit commun qu’on ne les remet même pas en question. Par essence, interactivité = efficacité.

• La semaine est épuisante à l’école primaire car resserrée sur quatre jours tandis que les exigences des programmes sont en augmentation.
• Évoqués de façon générique depuis le début comme cause probable (et facilement invoquée) de tout ce qui ne va pas, les programmes n’ont d’abord été qu’un vague objet de reproches : trop chargés, ils empêchent les enseignants de remplir leur mission, ils découragent les élèves et les dispersent trop aux yeux des parents.

Des programmes qui empêchent les enseignants d’accomplir leur mission. Il y aurait bien une solution : supprimons les programmes pour que les enseignants puissent enseigner ! Boutade mise à part, l’argument se tient et s’inscrit bien dans l’idée de retirer à l’école sa mission d’apprentissage pour lui confier celle de l’épanouissement personnel des enfants.

Pédagogie

• Pour la FCPE, « il faut ajuster les temps de travail collectif, en classe entière, en petits groupes, et les temps de travail individuel. De plus, il faut ajuster les temps selon la nature des activités intellectuelles demandées, selon l’âge et les besoins des élèves ».
• C’est ce que souhaite la PEEP : « La liberté pédagogique totale de l’enseignant en primaire et au collège par rapport aux programmes, donc l’autonomie « organisée » par les équipes pédagogiques des établissements ».
• […] on doit travailler sur la richesse des contenus, sur l’organisation des cours. Moins d’enseignement reviendrait à creuser les inégalités. Il faut travailler au contraire sur une journée plus riche (intérêt des élèves, motivation) et moins fatigante ».

L’intérêt comme la motivation sont des sensations que ressentent les élèves quand ils réussissent une tâche. Cela fait partie du métier de l’enseignant de faire en sorte d’y parvenir. La motivation ne s’obtient pas en mettant un nez rouge sur l’enseignant ou en satisfaisant tous les désirs et besoins des enfants, ni en cédant aux pressions des parents d’élèves qui réclament du tout ludique.  Tout au plus, cela conduit à des classes agitées et non actives et à des enfants qui en plus de ne rien apprendre, ou plutôt parce qu’ils n’apprennent rien,  s’ennuient à l’école.

• Pour la Fédération des protestants de France il est indispensable de revoir l’organisation de la journée, de la semaine, des vacances et de leur durée, mais cela ne pourra se faire « qu’en prenant en compte le seul intérêt de l’élève, quitte à bousculer tradition et habitudes ». En primaire, les journées sont trop lourdes, les rythmes de l’enfant ne sont pas pris en compte, le temps consacré aux enseignements artistiques, culturels et sportifs est en diminution et le soutien en fin d’après-midi plus pénalisant qu’utile, notamment, là encore, pour les élèves les plus défavorisés.

Je pensais benoîtement que les associations cultuelles étaient consultées pour donner leur avis sur la place des créneaux de formation religieuse dans la grille horaire. Mais non pas du tout ! Ainsi, la Fédération Protestante reprend – si j’ose dire ! – l’antienne de la pensée dominante sur les contenus, l’aide personnalisée, etc.

• Sur l’évolution du métier d’enseignant, les auditionnés s’accordent certes à dire que le métier doit évoluer : le face-à-face du cours magistral doit être renouvelé par de nouvelles modalités d’apprentissage, plus interactives.

De l’interactivité comme modèle pédagogique, dont l’efficacité semble  admise et prouvée. À tel point, que cela ne nécessite pas de plus ample développement.

• Alléger la « journée pédagogique » de classe, ne pas dépasser un nombre quotidien d’heures de cours, ce qui n’empêche pas d’autres formes de prises en charge, à l’école, en surplus de ce temps. Dans l’académie de Lyon, on suggère par exemple un concept innovant, celui de « temps forts » : c’est un regroupement de disciplines, par périodes, sur des plages horaires à thème. En contrepartie les emplois du temps sont allégés et plus souples sur d’autres périodes.

De l’innovation comme garantie d’efficacité… Mais c’est en région lyonnaise : l’INRP n’est pas loin !

Changer le métier d’enseignant

• Les missions des enseignants mériteraient d’être redéfinies, avec plus de présence dans les établissements, comme le voudrait la PEEP : « On devra aborder sans tabous la réflexion sur les conditions de travail et le temps de présence des enseignants au sein des établissements, qui est probablement en inadéquation avec les besoins des élèves.

C’est logique : les journées actuelles sont trop longues pour les enfants ; mais pour les enseignants, il faudrait les rallonger !

• Les jeunes doivent apprendre à gérer leur temps et le CAPE propose que les enseignants soient donc formés à « enseigner le temps ».

De la poésie surréaliste.

• Le CAVL de Besançon, pour sa part, va jusqu’à proposer de « modifier les emplois du temps des enseignants, afin qu’ils soient plus disponibles pour les activités extrascolaires notamment culturelles et les activités de soutien ».

C’est curieux que personne ne suggère d’augmenter le salaire des enseignants et d’améliorer leur statut. Il est pourtant couramment admis dans le monde de l’entreprise par exemple, qu’à travail plus lourd, salaire plus lourd.

Globalité du temps

• les rythmes de l’enfant ne sont pas isolables de l’ensemble des rythmes sociaux : ceux de l’entreprise (qu’on pense aux temps partiels de nombreuses mères de famille, à l’organisation des transports scolaires, ou aux aspects économiques, en particulier le tourisme), ceux des collectivités locales (plages d’ouvertures des équipements publics, temps de travail des personnels territoriaux), ceux du tissu associatif, sans oublier ceux des familles elles-mêmes »
• Un service public d’éducation ne prend-il en compte que le seul temps scolaire ou englobe-t-il l’ensemble des temps scolaire et périscolaire ? ».
• Le temps est une ressource pédagogique : organisation des apprentissages, apprentissages citoyens, vie scolaire… Il n’y a pas de hiérarchisation de ces temps. Il faut donner une égale importance aux temps éducatifs, associatifs, scolaires… Les jeunes doivent apprendre à gérer leur temps et le CAPE propose que les enseignants soient donc formés à « enseigner le temps ».
• Plusieurs temps tissent celui de l’éducation : les temps de réception, les temps de tâtonnement, les temps de relation, les temps d’expression, les temps de création, les temps libres. Tous ces temps s’imbriquent les uns dans les autres, vivent dans tous les champs disciplinaires et permettent de ne pas opposer les savoirs dits « fondamentaux » aux savoirs artistiques, sportifs… ».
• En remède à ces deux derniers points, dans sept académies, les échanges vont même jusqu’à conclure à la nécessité de développer l’internat « dès le collège » : solution certes à la fatigue des transports, mais aussi assurance « de bonnes conditions de gestion du temps et du sommeil ».
• On insiste partout sur la nécessité de tenir compte de la journée de l’enfant dans sa globalité, avant, pendant et après l’École.
• Comme le dit l’académie de Montpellier, « il faut réfléchir à une autre échelle, quitter le cadre de la journée de six heures pour celui de la journée de vingt-quatre heures…

Le concept de globalité du temps est une façon de lâcher l’école, de la faire se noyer dans le bourbier des tiers-temps et autres balivernes, de l’éloigner de sa mission initiale, les apprentissages. La demande d’internat est dans l’air du temps. Combien de parents rêveraient de confier leurs enfants le lundi matin à l’institution et de ne les récupérer que le vendredi ou le samedi, si possible gratuitement…

Tourisme

• Les professionnels du tourisme ont aussi leur place à prendre dans l’offre éducative. Les élus des stations de montagne et des communes touristiques regrettent que les contraintes en matière de responsabilité découragent les enseignants qui hésitent à accompagner leurs élèves en classes de découverte.

Chacun voit midi à sa porte, dit le proverbe, et cette consultation le montre bien. Les classes transplantées ont eu leur heure de gloire sous la pression des parents d’élèves. Alors que jamais rien ne nous a démontré que les enfants apprenaient mieux en se transportant ailleurs. Si on se demande au passage ce que cette remarque vient faire dans la question des rythmes scolaires, on comprendra vite que la baisse des classes transplantées justifie que les élus des montagnes soient favorables au zonage des vacances, afin de compenser le manque à gagner.

Vacances

• Le calendrier scolaire doit permettre à tous les enfants et à leurs familles de partir en vacances, alors qu’actuellement seuls 67 % des Français partent en vacances, ce à quoi l’administration du tourisme tente de remédier avec l’Agence nationale des chèques vacances (ANCV).
• Ces vacances d’été laissent les enfants désœuvrés, les parents ne sachant pas comment les occuper.
• L’UMIH et la FNSCMF font observer, pour leur part, qu’un étalement des vacances d’été serait synonyme de garanties tarifaires raisonnables et donc d’un meilleur accès à tous aux vacances.
• La durée des vacances d’été est source de disparité : vacances familiales, culturelles, activités enrichissantes pour les uns, vacuité d’un temps non mobilisé, télévision et ennui pour les autres, livrés à eux-mêmes.

La vie est injuste, c’est un fait que l’on doit déplorer. Certains ne partent jamais en vacances (y compris chez les enseignants) et d’autres les occupent à des activités multiples et enrichissantes. Même si on réduisait les grandes vacances à une semaine, cela permettrait-il à ceux qui ne partent pas pour raisons financières de partir ? Tous les maux de la terre ne sont pas imputables à l’école et ce type de discours dessert complètement le message qu’il veut délivrer. Le fait que les enfants s’ennuient pendant les vacances est du seul ressort des parents d’élèves, sauf à penser que l’école doit prendre en charge les enfants 24 heures sur 24 comme le suggère l’académie de Montpellier, devenant ainsi un service social de garde d’enfant ou d’internat.

CSA

• Les enfants et les adolescents passent la plus grande partie de leur temps libre devant les écrans, télévision pour les plus petits, Internet et jeux vidéo pour les adolescents qui se rencontrent virtuellement sur les réseaux sociaux. Les taux d’audience sont comme rythmés par le temps scolaire. La fréquentation est élevée dans la journée pendant les congés scolaires ainsi qu’avant et après l’écol
• Le CSA préconise pour sa part la mise en place d’une véritable éducation aux médias.
• On déplore pêle-mêle le temps excessif passé par les élèves devant « la télé » le soir, les programmes du soir non adaptés aux plus jeunes, le laxisme de certains parents… C’est le lieu du clivage parents-enseignants : les enseignants insistent sur la responsabilité des parents qui mettraient ainsi eux-mêmes leur enfant en situation d’échec.
• Plus que par négligence, c’est par manque d’information tant sur les besoins de sommeil que sur la fascination exercée par ces nouveaux médias que les parents se montrent en réalité bien démunis. Dans plusieurs académies on propose donc des actions d’information et de « formation » en direction des familles.

La télévision est à utiliser avec grande modération et sous contrôle parental. Tous les enseignants le savent. Et le CSA a raison de tirer la sonnette d’alarme. Mais que vient faire l’école dans l’histoire ? La télévision est dans les familles. Qui doit fixer les règles de son utilisation ? Qui a les moyens de faire respecter ces règles ? Qui doit donner à ses enfants une éducation, y compris aux médias ?  Les parents bien sûr. Pas les enseignants. En France, chaque fois qu’un problème de société émerge, c’est l’école qui doit y remédier.

Les enfants sont obèses : on doit éduquer à l’hygiène alimentaire. Le tabac tue : prévention à l’école. L’homophobie augmente : prévention à l’école. Accidents de la route : prévention à l’école… La liste serait longue. À tel point que si l’enseignant s’engage dans toutes ces missions, il n’a plus le temps d’enseigner.

Le  CSA exonère les parents de négligence et les dit ignorants ou dépassés. Il n’est pourtant pas difficile de se rendre compte qu’un enfant qui manque de sommeil est irritable et fatigué. Et il est difficile de croire qu’à une époque où la plupart des enfants ont été désirés, les parents ne se donnent pas les moyens de leur donner ce qui est le mieux pour eux : une éducation.

Et si la  grande fatigue des enfants, que les auditionnés ont tous constatée, ne venaient pas des programmes trop riches, mais du laxisme éducatif dont les parents font preuve ? Et si la solution était entre les mains des parents, et non de l’école ?

Et pour finir, quelques perles qui se suffisent à elles-mêmes :

• (…) le terrain de sport est par exemple le lieu idéal pour vérifier concrètement l’application de données mathématiques ou physiques.
• « L’amélioration du temps scolaire doit viser une meilleure appropriation par les élèves de l’espace scolaire, pour développer un sentiment d’appartenance et le plaisir d’être à l’école ».
• Cela doit amener les décideurs à concevoir que, si le cadre général doit être national et fixer des principes forts concernant l’intérêt des élèves et des apprentissages, il doit aussi permettre une adaptation locale, nécessairement concertée entre tous les partenaires essentiels, qui réponde aux enjeux d’une éducation nationale et aux besoins des élèves et des parents qui vivent là ».
• Aux yeux du CNOSF, le sport est ainsi véritablement un média de culture générale, comme on le démontre dans les classes sports-sciences ou dans les camps olympiques de la jeunesse.
• (…) une amélioration de l’organisation journalière, hebdomadaire et annuelle ne permettrait-elle pas justement la mise en oeuvre d’un  enseignement sur un mode plus interactif et ne laisserait-elle pas le temps de l’appropriation des connaissances ?
• Pour l’École, les enjeux sont éminemment pédagogiques : il s’agit de concilier souplesse et stabilité structurante et d’articuler individualisation des parcours et équité.
• La question du financement est un point sensible qui doit être un levier, non un frein.
• (…) il faut envisager une évolution des rythmes scolaires dans leur globalité : globalité des temps de l’enfant, globalité de l’angle d’approche et des interlocuteurs, globalité de la réflexion…