L’École en panne (2)

L’école ne parvient pas à instruire tous les élèves. Bien sûr, pour que cela change, l’instruction devrait être au centre des préoccupations. Il n’en est rien aujourd’hui. La part d’instruction qui persiste encore dans l’école refondée ne réussit pas car les moyens utilisés sont inopérants. 

Je veux parler des méthodes pédagogiques utilisées.  Il y a une mainmise très puissante du courant constructiviste tout au long de la chaîne hiérarchique. Les inspecteurs de circonscription, qui, sur le terrain, ont le pouvoir de changer les choses, font, pour la plupart, allégeance au pédagogiquement correct. Leurs carrières en dépendent. Certains même, sont prêts à donner leur interprétation personnelle des textes officiels pour influencer les choses dans le sens qui plaît à leur hiérarchie. Par exemple, récemment, un certain nombre ont imposé l’utilisation du LSU (Livret Scolaire Unique) dans les écoles, alors que la note de la DEGESCO, adressée aux enseignants en décembre 2016, ne donnait comme obligation que celle de transférer les données sur le LSU en cas de changement d’école ou en fin de cycle. Pour un exemple de ce type, il y en aurait bien d’autres concernant les pratiques pédagogiques ;  de fait, cela entrave la liberté pédagogique dont chaque enseignant est supposé bénéficier.

La mainmise constructiviste sur la formation initiale et continue, sur les équipes de circonscription, ne serait pas un problème si ce courant pédagogique portait ses fruits. Or, il n’en est rien. Les échecs cuisants et persistant depuis des décennies, n’aboutissent toujours pas à la remise en cause des méthodes ; on se contente d’évoquer d’autres causes comme le manque de moyens, les classes surchargées, le manque de mixité sociale, la malveillance des enseignants … Et, pour faire oublier cet échec majeur, on tente de niveler par le bas, de supprimer les notes, de faire croire à chaque élève qu’il réussit, bref on gomme tout ce qui fait désordre. Reste alors l’épineuse question des évaluations internationales, véritable fenêtre sur l’échec de l’école française.

Lorsque l’on parle d’efficacité, on se réfère à un corpus de preuves, ou données probantes. On ne peut pas déclarer telle ou telle méthode efficace, ou pas, simplement parce qu’elle sied à nos idées éducatives, ou parce qu’elle a fonctionné sur quelques élèves. Pour être reconnue efficace, une méthode pédagogique doit avoir fait l’objet d’études approfondies, montrant qu’elle porte des fruits sur l’ensemble des élèves et qu’elle ne contrarie pas les principes de l’approche cognitive. Mais chez nous, en France, le courant constructiviste refuse l’idée même des données probantes en éducation. Quand bien même des études faisant consensus montrent par exemple que les pratiques fortement guidées portent plus de fruits que les pratiques faiblement guidées, elles sont royalement ignorées. [1]

 

En conséquence, la formation initiale se contente de transmettre un dogme que les futurs enseignants doivent prendre pour argent comptant. Aucune formation aux données probantes ni aux autres méthodes n’est donnée. Et c’est ainsi que l’on trouve dans les classes, des professionnels débutants, commettant les pires erreurs pédagogiques qui conduisent non seulement à des résultats catastrophiques au niveau des acquis, mais en plus, à des classes aux comportements difficiles. Les conseillers pédagogiques dans les circonscriptions portent aussi une lourde part de responsabilité. Quand des enseignants, affolés de constater que la mise en application de ce qu’on leur a enseigné ne fonctionne pas, ils appellent le conseiller pédagogique. Celui-ci va les orienter vers encore plus de constructivisme, ce qui bien entendu, sur le terrain va aggraver les choses et mettre les enseignants dans une situation de profond désarroi. Cette façon de fonctionner existe depuis très longtemps et même les ministres[2] qui ont eu à cœur de changer les choses se sont heurtés à des difficultés.

Il y a une lourde contradiction dans ce système : on impose aux enseignants des méthodes inefficaces tout en leur assurant qu’ils jouissent de liberté pédagogique. Officiellement, un enseignant peut donc choisir sa méthode ; mais dans les faits, si celle-ci ne convient pas à son inspecteur de circonscription, il devra posséder une solide argumentation pour se justifier. Au passage, quelqu’un qui utilise une méthode inefficace, lui, n’aura pas à se justifier sur son utilisation. Certes, quand on utilise une méthode reconnue comme efficace, l’argumentaire n’est pas très difficile. Le plus dur est d’avoir la force de caractère de s’opposer à sa hiérarchie ; cela peut parfois ressembler à la lutte du pot de terre contre le pot de fer.  Seuls les enseignants aguerris et expérimentés s’y risquent.

Et pourtant, on aurait fort à gagner à redonner à la liberté pédagogique tout son sens. Une définition simple : je peux utiliser la méthode de mon choix, dans la mesure où elle a été reconnue comme efficace pour tel ou tel aspect de mon enseignement. Ainsi l’enseignant serait un véritable professionnel, capable d’opérer un choix éclairé. Mais il faudrait qu’il soit formé aux méthodes et aux études les ayant testées. Et que la formation continue tienne tous les enseignants en activité informés des nouvelles conclusions de la recherche, qui avance tous les jours. 

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[1]  Voir l’article de Clark, Kirschner et Sweller

[2] Je pense à Xavier Darcos dont les programmes de 2008 apportaient un souffle d’air et recommandaient des pratiques efficaces comme l’Enseignement Explicite. Pour des raisons politiques il n’a pas pu aller au terme de son ministère.  

Déni de réalité

De la même façon qu’on choisit un outil ou un instrument en fonction de ce que l’on veut faire, le choix pédagogique devrait être lié aux résultats que l’on veut obtenir. La question pédagogique devrait être aussi simple que cela. Rien d’autre ne devrait venir polluer les débats. Or, il n’en est rien. Les instructions pédagogiques données aux enseignants en formation initiale et continue ainsi que les réformes successives prétendant révolutionner l’enseignement reviennent à obliger les enseignants à utiliser une fourchette pour scier une planche. Comment a-t-on pu en arriver là ?

Dès 1975, l’instruction est supplantée par l’éducation supposée « favoriser l'épanouissement de l'enfant, lui permettre d'acquérir une culture, le préparer à la  vie  professionnelle  et à l'exercice  de  ses responsabilités  d'homme  et  de  citoyen. » En 1989, l’école, devenue en conséquence le lieu de l’éducation, devient priorité nationale, tout au moins dans les mots. On insiste sur l’égalité des chances ; l’école doit, dans l’ordre, contribuer au développement de la personnalité, à l’élévation du niveau de formation, à l’insertion dans la vie sociale et professionnelle, à l’exercice citoyen. En 1990, on écarte officiellement l’école de Jules Ferry jugée trop sélective, mais en même temps trop minimaliste, et n’étant plus en phase avec la société. En 1998, on parle désormais d’école de la République porteuse d’égalité des chances et accordant une place très importante à la citoyenneté et à la laïcité ; à nouveau elle se démarque  de l’héritage de  Jules Ferry et dit l’importance des savoirs fondamentaux dans un monde devenu complexe. En 2002, on parle toujours d’école républicaine et d’égalité des chances, l’école primaire devient le socle. En 2003, le ministère de l’Éducation Nationale annonce vouloir « relever le défi du savoir et de l’intelligence. » En 2005, les missions premières sont « la transmission des connaissances et, au même plan, le partage des valeurs de la République. »  En 2007, il s’agit de transmettre  des valeurs, de former des intelligences, d’élever les esprits, de préparer  à la vie adulte et professionnelle : l’école est le pilier de l’égalité des chances. En 2008, il s’agit de donner à chaque enfant les clés du savoir et les repères dans la société, l’école primaire doit transmettre et faire acquérir à chaque élève les connaissances et compétences fondamentales.

Une chose est commune à ces ministères successifs, c’est le rejet revendiqué de  l’école de Jules Ferry, le remplacement de l’instruction par l’éducation, l’école comme vecteur de valeurs et comme lieu d’épanouissement personnel de l’enfant.  L’école insiste sur sa mission de former un citoyen apte à la vie en société, doté d’esprit critique, épanoui et imprégné de valeurs républicaines ou citoyennes. Cela justifie que l’instruction à proprement parler (des savoirs et habiletés) occupe une place moindre, elle doit partager la scène avec d’autres aspects éducatifs supposés appropriés. En filigrane, on perçoit que l’idée de liberté pédagogique s’efface peu à peu. En 1990, il est clairement dit que les modèles pédagogiques d’antan ne doivent  plus être suivis, non pas par leur manque d’efficacité, mais parce que trop normatifs. Ce pour laisser place à un système dans lequel l’enfant serait la référence centrale dans « sa réalité physiologique, psychologique et sociale ». 

Plus de 40 années se sont écoulées, au cours desquelles on a ressassé l’importance de l’école primaire et l’ambition de donner à tous une formation et des valeurs républicaines. Résultat : la plupart des élèves entrant au collège aujourd’hui (en ce sens l’idée d’égalité fut un succès)ont un niveau lamentable, ne maîtrisent  pas les connaissances de base, possèdent une culture d’une pauvreté extrême. Quant aux valeurs républicaines, au vu des comportements dans les classes et aux incivilités qui sont le lot quotidien, il semblerait bien que là aussi, les résultats soient inversement proportionnels aux intentions annoncées. 

Voyons d’un peu plus près ce qu’ont proposé les ministères successifs pour atteindre ces nobles ambitions ? Elles sont « centrées sur l’enfant », le statut de l’erreur est revu. Le constructivisme, même s’il cache son nom dans les textes officiels, a fait son entrée dans l’Éducation nationale. Il y est toujours indéboulonnable. Dès lors, année après année,  les  injonctions pédagogiques iront dans ce sens. On note au passage que jamais, dans aucun texte n’est mentionnée l’idée d’efficacité. Le mot est banni. Les ambitions de l’école étant des principes humanistes d’égalité, de développement personnel, on s’est imaginé que  les moyens  devaient être à cette image, selon un présupposé non vérifié mais tellement agréable à croire.  Les enfants étant tous différents, tant culturellement que socialement, économiquement, l’école va devoir, le temps d’une scolarité, gommer ces différences ; niveler par le bas, supprimer les notes, minorer l’importance des savoirs au profit des savoir être etc... Aucun élève ne devra donner l’impression d’être meilleur que les autres par sa réussite scolaire. Tous devront croire qu’ils réussissent également. De la même manière, on veut développer les valeurs démocratiques, par conséquent on va faire de la classe une mini démocratie dans laquelle les élèves décident par exemple des règles de classe, des sanctions etc… Pour l’épanouissement personnel, on va gommer dans les classes toute cause de frustration, les mauvaises notes, les exercices trop exigeants, on introduira beaucoup d’activités ludiques et on éradiquera les efforts répétés. Les exemples pourraient se multiplier à l’envi. Tout repose sur une confusion entre la fin et les moyens et sur le déni de voir les réalités en face :les données probantes, qui de manière claire, indiquent les actions pédagogiques efficaces et celles qui ne le sont pas sont superbement ignorées. L’école n’est plus autoritaire, elle s’ouvre au monde, les nouvelles technologies et les parents y sont entrés, il n’y a plus de compétition, les notes sont en voie de disparition, les élèves travaillent par projet en fonction de leurs motivations, les voyages scolaires se multiplient et malgré cette débauche ultra constructiviste, les résultats ne sont toujours pas à la clé. Face à ce fiasco que l’on ne peut plus cacher, la seule solution envisagée est encore plus de constructivisme, on attribue l’échec à ces enseignants réfractaires et crispés sur des pratiques archaïques. Déni de réalité. C’est un cercle infernal dont il sera difficile de se sortir un jour, si tant est que quelqu’un en ait la farouche volonté.

Sur plus de 40 ans, ce qui représente plusieurs générations, toujours les mêmes solutions aux mêmes problèmes : c’est bien du déni de réalité. Pour éviter cela, il aurait fallu que les personnes décisionnaires en matière éducative recherchent sincèrement l’efficacité. Il aurait fallu prendre conscience que, pour atteindre les objectifs annoncés, il existait des moyens plus efficaces, quoique ne découlant pas directement des a priori idéologiques. Donnons quelques exemples. Acquisition de l’esprit critique : de nombreux travaux ont montré que la pensée critique repose sur un stock de connaissances factuelles en mémoire à long terme ; nul ne peut exercer son esprit critique s’il ne possède un certain nombre de connaissances, dans le cas inverse il s’agit de formatage des esprits. Par conséquent, réduire la transmission des connaissances est contre-productif par rapport à l’intention affichée de développer la pensée critique . Il en est de même pour la question de la créativité. Les textes nous disent que désormais l’école favorise la créativité des élèves, tout en ayant réduit à sa plus simple expression l’acquisition des connaissances ; c’est ignorer que pour être créatif il faut avoir de l’expérience et des connaissances, la créativité ne s’exprimant pas sur du vide. Depuis toutes ces années de pratique du métier, j’ai vu les élèves se vider de toute expression créative en particulier sur le plan artistique. Depuis que les programmes et les formations locales ont prétendu former des enfants créateurs, ceux-ci ne savent que faire d’une feuille blanche et quand ils le font, c’est d’une pauvreté époustouflante.  

Tout cela commence à se dire, à s’écrire. Les données probantes en matière éducative ont fait de grandes avancées, la connaissance de l’architecture cognitive par exemple nous suggère  quelles actions privilégier et quelles actions éviter dans la perspective d’apprentissages réussis. Pour la gestion des comportements, il en va de même. Mais là aussi, il y a déni de réalité : les quantités d’enquêtes, méta-analyses, méga-analyses qui toutes donnent des indications très précises sur la manière d’être plus efficaces sont ignorées ; c’est exactement comme si cela n’existait  pas. Déni de réalité. Les « sciences de l’éducation » françaises refusent toujours  d’admettre ce type de données probantes et de recherches mais par contre n’hésitent pas à diffuser leurs injonctions pédagogiques même si celles-ci ne s’appuient sur rien d’autre que quelques a priori idéologiques, toujours les mêmes depuis des décennies. Elles n’ont de sciences que le nom, qui reste un emballage permettant de faire passer à ceux qui leur font encore confiance, des idées pédagogiques inefficaces, voire nocives. 

Je laisse la conclusion à Daisy Christodoulou, qui, dans son récent livre, 7 myths about  Education, a fort bien résumé les choses : « Les idées fondamentales de notre système éducatif sont erronées. Quand on observe les preuves scientifiques sur la manière dont le cerveau apprend, et  le design pédagogique de notre système éducatif, on est forcé de conclure que ce système est un frein à l’enseignement. »

Pour en savoir plus sur les données probantes qui suggèrent des méthodes efficaces voir ici et ici.
Pour consulter les textes officiels voir ici.

Ce billet a été traduit en anglais par un enseignant britannique, Anthony Radice. Vous pouvez le consulter ici. 

L'innovation, un mythe encore vivace

L’Éducation Nationale a des mantras : l’innovation en est un. Depuis des lustres, il est admis que la solution aux nombreux problèmes de baisse du niveau passe par l’innovation pédagogique. Les projets dits innovants sont fortement encouragés, financés et montrés en exemple, non par leurs résultats mais par leur essence même. Une nouvelle catégorie d’enseignants est née : les enseignants innovants.

Bref, de l’innovation en soi. Comme si le principe de nouveauté équivalait par définition à celui d’efficacité. En aucun endroit vous ne trouverez de rapports sur l’impact de ces innovations sur les apprentissages, ni sur le  rapport entre le temps passé et les résultats, ni sur le sort réel et mesuré des élèves en difficulté dans ce genre d’activité.

Penchons-nous donc sur ces expériences montrées en exemples. J’en ai constitué un échantillon, ce n’est pas un inventaire exhaustif mais il permet de se faire une idée. On constate qu’il y a des thèmes récurrents, des catégories. D’abord, se trouvent les incontournables, qu’on pourrait appeler les « invariants de l’innovation » : des activités que l’on encourage depuis des décennies : les ateliers Montessori, la conception et la représentation de pièces de  théâtre, de courts métrages, d’émissions radio, de groupes musicaux, l’apprentissage par situations complexes, la suppression des notes, les randonnées à vélo. On devrait à mon sens les qualifier plutôt de « traditionnelles ». Il y a ensuite les activités liées aux dernières modes qu’elles soient pédagogiques ou plus largement dans l’air du temps : on y trouve en bonne place la classe inversée, le voyage des mascottes à travers l’Europe (apprentissage des langues) ainsi que des « pratiques innovantes d’égalité entre les sexes au sein de Cap Brésil 2014 pour emmener filles et garçons assister à la coupe du monde de football ». Apprendre mieux par le jeu est aussi une vieille lune ; dans cette catégorie toujours prisée, on trouve la création de jeux vidéo, les maquettes en légo, la « gamification ou utilisation des jeux en contexte international ». Mais l’air du temps est aussi au numérique et aux réseaux sociaux, supposés sauver non seulement l’École mais la société entière. Twitter figure en bonne place, mais on trouve aussi des actions telles que « la réalisation d’un logiciel de direction de navire dans une course au long cours », les blogs de classe ou d’élèves (euh ! disons plutôt, « mise en place de situations d’écriture porteuses de sens »), les musées virtuels Pinterest, les livres numériques… Et puis une catégorie inclassable, ô combien savoureuse. Jugez par vous-mêmes : « empêchements clownesques », « une nuit à l’école », ou « café des parents en ligne ». Arrêtons-là cette pittoresque énumération. Si vous voulez en voir davantage visitez le 7^ème Forum des enseignants innovants. 

Les fantaisies énumérées ci-dessus, on l’aura compris, n’ont rien d’innovant, sauf à faire remonter l’innovation aux années 70. Mais ce n’est pas le plus grave. Par quelle opération le principe de nouveauté de l’action pédagogique pourrait-il, indépendamment des processus mis en œuvre et de l’impact cognitif sur les élèves, améliorer les acquisitions ? En quoi l’élève, confronté à une action pédagogique jamais encore réalisée par son enseignant puisque nouvelle, apprendra mieux ? Quels mécanismes efficaces sont alors mis en œuvre dans son raisonnement, sa mémoire ? Cela relève de la pensée magique, ni plus ni moins. 

Loin de moi l’idée de rejeter toute idée pédagogique innovante. Mais les élèves n’étant pas des rats de laboratoire, l’éducation étant une chose sérieuse, on ne peut pas honnêtement considérer d’emblée comme efficaces des méthodes ou projets qui ne donnent pas la preuve tangible d’une amélioration des apprentissages. L’innovation doit être encouragée dans la mesure où son seul  but est d’améliorer les résultats des élèves et où elle est capable de rendre compte de cette amélioration. Les projets énumérés ci-dessus devraient être réservés à des activités hors temps scolaire. Le temps scolaire est trop précieux pour être utilisé à des projets incertains voire loufoques. L’amélioration du niveau des élèves doit passer par une utilisation de méthodes ou de projets dont l’efficacité est avérée. 

Alors, qu’est-ce qui aujourd’hui serait une véritable innovation ? Ce serait l’utilisation des données probantes appliquées au champ éducatif avec recours dans les classes aux méthodes efficaces. Ce serait un parti pris novateur car encore jamais envisagé : les données viendraient remplacer l’approche idéologique. De plus, ce serait une garantie d’efficacité : on ne proposerait aux élèves que des démarches et actions sans risque pour eux et profitables au plus grand nombre.