Un mythe parmi d’autres : un enseignement direct rend les élèves passifs

La rhétorique de l’enfant cruche est maintenant bien connue, elle prétend que les pratiques transmissives n’ont d’autre but que de remplir la tête des élèves, comparés à des cruches. Ceux-ci attendraient benoîtement et passivement qu’on les emplisse de savoirs dont ils ne seraient pas demandeurs.En corollaire, les classes dans lesquelles on pratique les méthodes par découverte seraient des classes actives. 

Cela est faux. Bien entendu, le terme actif est à entendre sur un plan cognitif. Il existe de nombreux moyens pour susciter l’activité cognitive de tous les élèves, quel que soit leur niveau scolaire et même sur des sujets qui a priori ne les questionnent pas. C’est l’une des préoccupations de base de l’enseignement explicite.  Voici quelques éléments clés qui y contribuent :

L’importance du temps scolaire

Du temps passé à l’école, l’élève utilise seulement une infime partie pour des tâches cognitives. L’enseignement explicite a pour but d’augmenter le TAS (temps d’apprentissage scolaire ou durée pendant laquelle les élèves sont engagés avec succès dans des tâches scolaires de leur niveau.) Le TAS occupe environ 20 % du temps total alloué. Le TAS et la réussite étant intimement liés, il convient par conséquent d’augmenter ce dernier; cette optimisation se fait par une bonne gestion de classe et de matière. Quelques exemples : vérifier la maîtrise des connaissances pré-requises, aligner l’enseignement sur le niveau réel des élèves, commencer les leçons en temps voulu, se tenir à l’emploi du temps, avoir une bonne organisation matérielle, éviter les interruptions, les digressions, diminuer le temps des transitions, utiliser les routines.

Des objectifs clairement définis

L’élève doit savoir exactement ce que l’on attend de lui et comment cette attente devra se traduire. Autrement dit, il s’agit d’annoncer le but de la leçon, (ex : dans cette leçon, vous allez apprendre à reconnaître le sujet du verbe). Mais il faut plus de précision encore ; l’élève doit savoir de quelle manière cela va se manifester, il faut donc traduire l’objectif d’apprentissage en tâche à accomplir (ex : à la fin de la leçon quand je vous donnerai des phrases, vous serez capable de souligner tous les sujets du verbe). L’élève qui ignore ce que l’on attend de lui risque de se perdre en chemin et la confusion est source de décrochage.

Des objectifs atteignables par tous

L’objectif d’apprentissage doit être en rapport avec le niveau des élèves. Cela signifie que l’enseignant doit s’assurer que les connaissances pré-requises sont bien installées. De nombreuses attitudes de passivité proviennent du fait que les élèves, n’ayant pas ces connaissances préalables, ne sont pas capables de comprendre et par conséquent décrochent. De la même manière, il faut partir d’éléments simples et procéder de manière progressive afin que les situations complexes n’apparaissent qu’au moment où l’on est sûr que les élèves ont les outils pour les résoudre.

Des connaissances pré-requises maîtrisées

La plupart des échecs viennent du fait que la connaissance (ou habileté) indispensable à la nouvelle acquisition n’était pas en place chez l’élève. Il est donc essentiel que l’enseignant s’assure de sa maîtrise. Le modelage de l’enseignant, même de qualité est vain si l’élève ne possède pas les bases fondamentales. Par exemple, si un élève ne sait pas comment reconnaître un verbe conjugué dans une phrase, alors il sera incapable d’assimiler la leçon sur la reconnaissance du sujet. Il est essentiel de s’assurer de la maîtrise des connaissances pré-requises chez tous les élèves et ne pas hésiter à revenir en arrière, si besoin.

Une sollicitation de tous

Pour éviter la passivité cognitive, il faut que tous les élèves aient des tâches à accomplir et se sentent sollicités personnellement. L’enseignant doit donc veiller à ce que tous participent et ne pas se contenter de dialoguer avec ceux qui lèvent le doigt. Les questions pour vérifier la compréhension seront nombreuses, variées dans leurs formes. Les manières de répondre seront également diverses : orales (individuelles, chorales, à un partenaire), écrites (individuelles, sur cahier, sur ardoise, cartes de réponse…) par action (en particulier dans les petites classes). Les tours seront parfois organisés, parfois aléatoires. En prenant l’habitude d’être sollicités très souvent, et de devoir argumenter leurs réponses, les élèves acquièrent une habitude active par rapport à la tâche requise.

Du renforcement positif

Comment espérer que les élèves s’intéressent et soient actifs si le renforcement négatif l’emporte sur le renforcement positif ? Or, c’est bien ce qui se passe dans de nombreuses classes. Les études et expérimentations ont montré que le renforcement positif abondant, portant sur les résultats obtenus au regard des efforts fournis, avaient une influence sur l’estime de soi, sur la participation et sur les résultats. Cela est compréhensible car l’élève qui est encouragé a envie d’aller plus loin, il est rassuré sur ses aptitudes, par conséquent, il est plus attentif, donc plus actif. Alors que dans une pratique de découverte entrant directement dans la complexité, la plupart des élèves n’ayant pas les moyens de réussir, ils décrochent et vivent un échec nuisible sur l’estime de soi et sur l’envie d’aller plus loin.

De hautes ambitions et des défis

Quand on se soucie de la réussite de tous, le danger est de demander des tâches trop faciles. C’est alors que l’ennui risque de s’installer, suivi de la passivité puis de la démotivation. Il faut garder en tête l’objectif de faire progresser chaque élève et avoir pour chacun de hautes ambitions, réalisables. Il ne faut donc pas hésiter à lancer des défis, par exemple lorsque l’on aborde un problème un peu plus difficile (mais dont on sait qu’ils possèdent les moyens pour le résoudre). La façon de présenter les choses est très importante ; on pourra dire par exemple : « Je vois que vous avez bien réussi ce problème ; mais celui-ci est un peu plus difficile. Saurez-vous le résoudre ? » Ou bien : « Ce problème est difficile, je l’ai donné dans une classe de grands. Mais je pense que vous allez parvenir à le résoudre ; vous essayez ? » En enseignement, la façon de communiquer avec les élèves, de proposer les exercices, de présenter les choses, a beaucoup plus d’importance qu’il n’y paraît.

L’esprit dynamique

Les travaux de Carol Dweck ont montré tout l’intérêt de développer à l’école l’esprit dynamique, qu’elle définit comme celui permettant de tirer profit de ses erreurs pour s’améliorer et développer une réelle envie d’apprendre. La recherche a montré que cet état d’esprit était lié à la réussite scolaire. C’est l’idée selon laquelle l’intelligence n’est pas une chose figée et immuable, mais qu’au contraire, elle est en perpétuelle mutation. De là, découle la possibilité que chacun, par ses efforts et sa volonté, peut réussir à l’école. Favoriser cet état d’esprit en classe conduit à complimenter les élèves sur les résultats liés aux efforts fournis, et à leur montrer que les erreurs permettent d’aller plus loin et d’avancer. De quoi renforcer l’estime de soi, prendre goût aux apprentissages et être plus actif en classe.

Le plaisir d’apprendre

Contrairement à la mythologie dominante, le plaisir d’apprendre ne vient pas d’une motivation propre à l’élève ou du choix de sujets supposés l’intéresser (le fameux « partir du vécu de l’enfant »). Il est le fruit de la réussite liée aux efforts déployés. Mais encore faut-il pour cela amener les élèves à prendre conscience du fait qu’ils savent maintenant une nouvelle chose. C’est ce qui se fait lors de l’objectivation ou même lors des fréquentes révisions. Ainsi les élèves développent le désir d’aller plus loin et l’élève qui connaît le plaisir d’apprendre dans le cadre scolaire, ne sera jamais passif.

C'est un procès d’intention que d’accuser l’enseignement explicite de susciter la passivité chez les élèves. Les diktats pédagogiques des dernières décennies ont fait croire que des classes agitées étaient des classes actives. À tel point qu’une classe travaillant dans l’ordre et le calme est à l’heure actuelle considérée comme suspecte. Si l’on considère que l’école doit enseigner et les élèves apprendre, alors l’activité dont nous parlons est bien cognitive. L’activité cognitive est au cœur des préoccupations de l’enseignement explicite et les résultats sont là pour le prouver.

Enseignement explicite ≠ Enseignement traditionnel

       L’enseignement explicite est de plus en plus connu et utilisé mais il souffre encore d’être confondu, volontairement ou pas, avec l’enseignement traditionnel. Peut-être est-ce son appartenance à la famille instructionniste[1], comme l’enseignement traditionnel, qui pousse des personnes peu au fait des questions pédagogiques à une telle confusion. Ainsi, beaucoup de personnes se persuadent que le modelage explicite n’est rien d’autre qu’un exposé magistral. En quoi et pour qui cet amalgame est-il gênant ? Il est gênant car il est porteur d’une idée fausse ; la pédagogie a déjà son lot d’idées fausses et autres mythes, n’en rajoutons pas. Il est gênant pour les enseignants explicites qui se voient reprocher des façons de faire qui ne sont pas les leurs. Par contre, certains enseignants traditionnels pensent par ce biais redorer l’image écornée de leur pratique tout en s’accordant le mérite de la primauté. L’enseignement explicite est une pratique bien particulière, ses procédures ont été définies avec une grande précision et les quelques lignes ci-dessous vont montrer les principales différences et divergences par rapport à l’enseignement traditionnel.

Fondements

Comme son nom l’indique, l’enseignement traditionnel repose sur une tradition pédagogique : la façon d’enseigner en usage avant les années 60 et la mouvance de l’Éducation nouvelle. Il considère qu’une bonne maîtrise des savoirs enseignés suffit à l’enseignant pour transmettre efficacement. Il ne s’interroge pas sur la manière d’y parvenir. Aujourd’hui, les enseignants traditionnels refusent les apports des sciences de l’éducation ainsi que les données probantes fournies par la recherche.

L’enseignement explicite s’inscrit dans un courant pédagogique cherchant à avoir une pratique efficace auprès de tous les élèves. Il s’appuie sur les données probantes tirées d’expériences à grande échelle ainsi que sur les apports de la psychologie cognitive (architecture cognitive) et de la psychologie des apprentissages. Ses procédures ont été définies en tenant compte de ces apports puis elles ont été expérimentées dans les classes, avant d’être proposées aux enseignants.

Contenus enseignés

L’enseignement traditionnel est axé sur la transmission de savoirs que les élèves doivent restituer. En enseignement explicite, il s’agit de transmettre des savoirs mais aussi des habiletés, et des savoir-être. Tout cela s’enseigne selon la procédure explicite, y compris les comportements.

La gestion de classe en enseignement explicite est très importante, c’est le préalable à l’enseignement. Elle concerne les règles de classe mais aussi les comportements spécifiques attendus lors des divers moments de la journée, la gestion du temps, celle des conflits. L’enseignement explicite pratique abondamment le renforcement positif alors qu’en enseignement traditionnel, la gestion de classe se limite aux sanctions en cas de manquement aux règles.

Procédures de transmission

L’enseignant traditionnel fait une leçon magistrale ; il privilégie le monologue. Il s’agit d’un exposé suivi d’une phase d’exercisation. Il y a peu d’interaction avec les élèves. Il s’attache à transmettre les contenus alors que l’enseignant explicite se préoccupe de la compréhension et du maintien en mémoire de ces contenus par les élèves, c’est-à-dire de ce qu’il advient d’eux une fois la transmission effectuée. En enseignement traditionnel, la vérification de la compréhension a lieu après les exercices ou lors de la correction. En enseignement explicite, elle a lieu dès le modelage et tout au long de la pratique guidée. Voilà pourquoi le dialogue est privilégié : l’enseignant explicite pose de multiples questions aux élèves pour vérifier le niveau de compréhension. Ceux-ci ne sont jamais laissés seuls devant un problème tant qu’ils n’ont pas une pratique fluide. Le guidage de l’enseignant est fort au début puis s’amenuise peu à peu. Cela évite nombre d’échecs lors de la pratique autonome. L’enseignant traditionnel donne les exercices d’application directement après l’exposé magistral ; ce n’est qu’au moment de la correction des exercices qu’interviendront éventuellement les rétroactions concernant les erreurs commises. En enseignement explicite, la rétroaction ou correction raisonnée des erreurs intervient tout au long de la démarche afin d’éviter que les erreurs ne cristallisent dans l’esprit des élèves.

Le modelage explicite, utilise largement la méta-cognition, ce que ne fait pas l’exposé magistral dans la méthode traditionnelle. Il annonce les objectifs d’apprentissage, les tâches attendues, le déroulement ; lors des explications, l’enseignant « met un haut-parleur » sur sa pensée et oralise son raisonnement.  Sont mises à la disposition des élèves toutes stratégies pouvant aider aux apprentissages : comment utiliser sa mémoire, comment organiser sa pensée, comment réaliser certaines procédures spécifiques. Ainsi les élèves sont des acteurs conscients de leurs apprentissages, ils savent comment faire pour retenir, ou pour réaliser des tâches de plus en plus complexes.

L’enseignement traditionnel fait abstraction de l’alignement curriculaire (adéquation entre ce qui a été enseigné et ce qui est évalué). En enseignement explicite, on n’évalue jamais ce qui n’a pas été enseigné explicitement ; les élèves ne se trouvent donc jamais face à des questions pièges que seuls un petit nombre d’entre eux seraient capables de résoudre.

Chaque notion enseignée en pratique explicite fait l’objet d’une synthèse à la fin de la leçon (ce qui est à retenir) ce qui favorise la mémorisation. Habitude inexistante en enseignement traditionnel.

Élèves en difficultés et échec scolaire

L’attitude des deux écoles est diamétralement opposée. L’enseignant traditionnel va imputer l’échec à l’élève qui n’a pas compris. Dans le meilleur des cas, il proposera un redoublement à la fin de l’année scolaire. L’enseignant explicite assume la responsabilité de l’échec selon l’adage de S.Engelmann : « Si l’élève n’a pas appris, alors le maître n’a pas enseigné ». Ce n’est pas du misérabilisme mais une prise en compte de la réalité observable. Les raisons peuvent en être multiples, une explication insuffisante, des connaissances pré-requises non maîtrisées etc. L’enseignant explicite a donc cette habitude d’ajuster son enseignement en fonction de la réaction des élèves et ce de façon immédiate.

Les élèves en difficulté profitent particulièrement des procédures explicites qui mettent l’accent sur la compréhension, ne passent pas à la notion suivante quand la précédente n’est pas maîtrisée et qui s'appliquent à ne pas susciter de surcharge cognitive. Si malgré tout, des difficultés persistent, l’élève en difficulté se voit donner des explications supplémentaires, et un guidage plus intense. Il bénéficiera d’une pratique plus importante.

Ces différences présentées ici sommairement, on l’aura compris, ne sont pas anecdotiques : elles reposent sur des divergences fondamentales. Le caractère transmissif direct de l’enseignement explicite est insuffisant pour le confondre avec l’enseignement traditionnel. C’est une bonne chose de transmettre directement, sans passer par le biais des situations de découverte[2], mais encore faut-il s’interroger sur l’efficacité du comment. C’est le résultat de ce type d’interrogation qui a donné naissance à l’enseignement explicite.Ce petit jeu des différences, je l’espère, contribuera à une plus grande vigilance quant à l’usage souvent abusif du terme explicite, y compris dans les publicités de certaines maisons d’édition traditionnelles. Chaque enseignant étant libre de ses choix pédagogiques, il serait normal de les assumer entièrement plutôt que d’utiliser à tort et à travers des étiquettes dont on ignore ce qu’elles représentent. Non, l’enseignement explicite n’est pas de l’enseignement traditionnel.

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[1] Famille pédagogique basée sur une transmission directe en opposition avec la transmission indirecte via la découverte.

[2] http://www.formapex.com/lefficacite-pedagogique/774-mettre-les-eleves-sur-le-chemin-des-apprentissages-richard-e-clark-paul-a-kirschner-john-sweller

Les connaissances, clé de voûte de la réussite scolaire, de l’estime de soi, de la créativité…

Pedro Cordoba vient d’écrire dans son blog un article, en 3 posts, très intéressant, intitulé  PISA, PIRLS, TIMSS : compétences et connaissances. Cette analyse en profondeur considère tous les aspects de la question et donnera satisfaction à tous ceux qui sont fatigués des commentaires superficiels et orientés. Il n’est pas question ici de répéter ni de résumer ce qu’il explique avec justesse mais de rebondir sur une question essentielle qui découle de sa démonstration.

Pour faire court, les pays réussissant au PISA dispensent un enseignement par compétences, et ceux réussissant au TIMSS dispensent un enseignement de savoirs, de manière plus directe. Pedro Cordoba écrit : «… les meilleurs dans TIMSS sont aussi les meilleurs dans PISA et … les bons en TIMSS progressent à la fois dans TIMSS et dans PISA tandis que les bons en PISA et pas en TIMSS régressent à la fois dans TIMSS et dans PISA ». Ou plus simplement : ceux qui ont reçu une transmission directe des savoirs possèdent ces savoirs mais possèdent aussi les compétences alors qu’on ne les leur a pas enseignées spécifiquement. Par contre, ceux qui ont reçu un enseignement par compétences ne réussissent pas aussi bien dans les tests d’évaluation des savoirs.

Ce constat méritait d’être fait et devrait être diffusé amplement car il confirme ce qui  a déjà été expliqué et  démontré par de nombreux chercheurs depuis des années. Chercheurs dont les travaux, malheureusement, sont soigneusement maintenus sous le boisseau. Pour illustrer le propos, voici quelques exemples précis.

E.D. Hirsch a critiqué ce phénomène comme formalisme pédagogique ou idée selon laquelle le contenu à enseigner est bien moins important que les outils formels qui permettront l’apprentissage. Et c’est bien de cela qu’il s’agit. Dans le modèle constructiviste, on néglige les contenus pour privilégier les stratégies.

Le meilleur exemple de l’inefficience de ce modèle concerne la lecture.  On a récemment découvert en France l’enseignement explicite des stratégies de lecture, c’est-à-dire qu’on a, comme trop souvent, importé un modèle américain sans prendre la précaution de l’examiner en détail. Bien sûr, l’idée est intéressante, elle consiste à expliquer aux élèves toutes les procédures susceptibles de permettre une meilleure compréhension du texte, telles que par exemple : faire des inférences, résumer, questionner, trouver l’idée principale etc. Les Américains ont expérimenté avant nous et à leur habitude, de manière rigoureuse, à tel point que l’essentiel de l’horaire fut occupé par ce genre d’activité. Néanmoins, ils se sont rendu compte que les résultats ne s’amélioraient pas : même si les élèves possédaient ces stratégies, pratiquées à outrance, ils n’avaient pas la culture générale nécessaire à la compréhension. Tout le temps consacré à l’exercice des stratégies n’était pas consacré à l’acquisition d’une culture générale. Petit exemple : Dans la phrase  « Nous n’irons pas en Irlande car mon mari déteste la pluie », on a beau savoir ce qu’est une inférence, si on ignore que l’Irlande est un pays pluvieux, on ne comprendra pas. Les travaux du psychologue cognitiviste Daniel Willingham confirment eux aussi que l’enseignement de toute stratégie, s’il n’est pas accompagné de celui de contenus, est vain. Cela ne signifie pas qu’il faille supprimer l’enseignement des stratégies de compréhension en lecture : simplement, il faut les utiliser avec modération et consacrer le reste du temps à fournir aux élèves une culture de base, une maîtrise de la langue, éléments constitutifs de la compréhension de l’écrit.

Mais prenons un autre exemple. Les Américains ont aussi voulu enseigner l’esprit critique. Une idée séduisante, car après tout, n’est-ce pas l’ambition de tout enseignant que de faire acquérir une pensée critique à ses élèves ? Dans les années 90, nombre de programmes spécifiques ont ainsi vu le jour[1]. Pour un bien piètre résultat : plus de 20 ans après, ils déplorent toujours autant l’absence de pensée critique chez les élèves. L’erreur a consisté à s’imaginer que la pensée critique était une habileté comme les autres (comme par exemple effectuer une multiplication) et qu’une fois qu’elle était acquise, on pouvait l’appliquer à n’importe quelle situation. Cela repose sur une méconnaissance de la pensée critique qui est en fait le résultat complexe de processus de pensée mêlés aux connaissances possédées en mémoire à long terme. Par conséquent, l’esprit critique ne s’acquiert qu’à partir d’un contenu ; sans quoi cela devient du dressage, du formatage des esprits, en un mot de l’endoctrinement. Voilà comment on aboutit à un effet inverse de ce qui était souhaité au départ.

Mais apparemment on n’apprend jamais de ses erreurs, en tout cas en matière éducative. Exactement de la  même manière, on a cru que l’estime de soi pouvait s’enseigner. Dans les années 70, des Américains ont cru que l’estime de soi était la clé de la réussite scolaire ; ils sont parvenus à cette conclusion après avoir observé que les bons élèves avaient une bonne estime de soi. Ils en ont abusivement déduit que la raison de la réussite était l’estime de soi (et non le contraire). Cette position de départ était une position de principe, la relation de cause à effet n’ayant jamais été mise en évidence. Forts de cette croyance, ils ont développé nombre de méthodes pédagogiques dont le seul but était de développer l’estime de soi des élèves ; la psychologue Jean Twenge les a étudiées [2] On pourra se reporter dans cet article au paragraphe relatif à ces méthodes pour se rendre compte des excès pédagogiques qui ont été commis en la matière. De fait, c’est la réussite scolaire qui est à l’origine d’une bonne estime de soi et c’est donc sur les manières de provoquer cette réussite que tout pédagogue devrait s’interroger. Cela est connu depuis le projetFollow Through. Ce fut la plus grande expérimentation éducative réalisée à l’échelle fédérale aux États-Unis dans les années 70 ; il s’est agi de comparer les efficacités respectives de 9 méthodes pédagogiques différentes issues de 3 familles : modèles centrés sur les habiletés de base, modèles cognitifs, modèles centrés sur l’affectif (dont faisaient partie les méthodes Estime de soi).Il s’est avéré que le modèle du Direct Instruction (modèle de transmission directe et explicite des habiletés de base) a été reconnu comme le plus efficace dans les habiletés testées (habiletés de base, habiletés de raisonnement, habiletés affectives). Autrement dit, un modèle transmissif basé sur l’acquisition des connaissances et habiletés est à l’origine d’une réussite complète, et a pour conséquence une meilleure estime de soi. On ne peut s’empêcher ici de faire le parallèle avec la comparaison des évaluations TIMSS et PISA.  

On pourrait enfin, pour donner une autre illustration du propos, citer la vaste question de la créativité à l’école. Le même raisonnement erroné conduit les mêmes à prétendre susciter la créativité des élèves en les mettant dans des situations de découverte auxquelles les moins cultivés d’entre eux n’ont pas les moyens de répondre. C’est un mythe de croire que la créativité se produit à partir du vide. Le processus créatif se fait à partir des informations que l’on a accumulées en mémoire à long terme, qu’elles consistent en connaissances, expériences vécues, habiletés. Il faut donc dans un premier temps fournir aux élèves l’opportunité de constituer ces contenus-là et faire en sorte qu’ils ne sombrent pas dans l’oubli. Or le courant constructiviste méprise les contenus et leur maintien en mémoire. Comme il néglige l’importance de la pratique et des efforts qui y sont associés. Pourtant, ils sont indispensables à toute créativité.

Le mouvement qui a conduit à faire passer au second plan l’acquisition des contenus repose sur une méconnaissance complète des mécanismes de l’apprentissage, sur des raisonnements erronés, sur une confusion entre paradigme de l’enseignement et paradigme de l’apprentissage, sur une autre confusion entre apprentissages scolaires et apprentissages naturels. Toutes choses qui ont contribué à équiper les élèves d’outils dont ils ne peuvent se servir, étant donné qu’on a oublié de leur fournir la matière première qui va avec. Néanmoins, il faut reconnaître aux défenseurs de ces idées pédagogiques leur efficacité en matière de communication : aidés par « l’air du temps », ils ont su convaincre l’opinion, y compris enseignante, de leurs intentions humanistes et bienveillantes pour les enfants et ont ainsi créé un « pédagogiquement correct » auquel il est encore difficile de résister.

Pour approfondir la question :

Formalisme en pédagogie

Pensée critique

Estimede soi

Créativité

Stratégies de compréhension en lecture

Generation Me

Expertise à l’école

Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas (Sweller, Kirschner, Clark)

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[1] La méthode Tactics for Thinking a vendu 70 000 guides de l’enseignant.

[2] Jean M.Twenge, Generation Me,: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled – and More Miserable Than Ever Before - Free Press, réédition : 03.2007, 304 p.

L’impossible débat : Pédagogies de découverte vs Pédagogie Explicite

Contrairement à ce que l’on entend ici et là, la question, Pédagogie Explicite vs Pédagogie de découverte, est très bien posée. Il s’agirait, dans l’absolu, de voir quelles formes pédagogiques conviennent le mieux aux apprentissages de tous les élèves. Quels sont respectivement leurs points faibles et leurs forces, quels arguments peuvent être présentés pour les justifier et surtout sur quelles données probantes elles s’appuient.

 Mais cela pourrait exister dans un pays imaginaire où pour commencer, on serait d’accord sur les objectifs de l’école : fournir aux élèves des apprentissages scolaires (i.e. culturels et non naturels) leur permettant de former leur esprit et de devenir ainsi des citoyens éclairés. On fait mine de partager cette ambition sous couvert de “valeurs républicaines” ; les uns mettent derrière ce terme un retour à l’ancien temps, celui de l’encre violette et des coups de règle, les autres y voient aussi un retour à un temps ancien, certes un peu moins, celui des mouvements pour l’Éducation nouvelle.  Mais au fond, qui se soucie d’efficacité ? Qui prouve que telle méthode est bonne ?  Le débat serait aussi possible dans un pays imaginaire où chacun accepterait de se confronter aux preuves, aux résultats de terrain, aux résultats des dernières recherches en sciences cognitives.

Mais la réalité est hélas toute autre. Non seulement, ni les uns ni les autres ne sont d’accord sur les véritables buts de l’École, mais de plus, la discussion est impossible car les argumentaires reposent pour les uns sur des idées, pour les autres sur des données probantes, pour d’autres encore, certes en minorité, sur une tradition. Mais qu’est-ce qui est plus crédible : une idée aussi séduisante soit-elle, parée de toutes les vertus humanistes possibles, une preuve au regard de l’efficacité, ou l’attachement à une tradition ? On tombe alors dans le dialogue de sourds, dans la caricature, dans la mauvaise foi. C’est ce qui se passe depuis de nombreuses années dans le “débat” français et cela n’est pas prêt de s’arrêter.

Quand on soutient que l’efficacité de l’enseignement peut être obtenue par des méthodes fortement guidées, et que cela est démontré par de nombreuses études en psychologie cognitive [1], alors on vous traite de néolibéral (ce qui n’est pas un compliment), et de partisan de l’individualisation (autre insulte). Or, un enseignement guidé n’a aucun rapport avec l’individualisation puisque justement il s’adresse à des groupes classes ; le reproche est un peu fort de café de la part de ceux qui revendiquent à grands cris la différenciation pédagogique pour chaque élève (dont au  passage il a été montré qu’elle n’améliorerait en rien les résultats scolaires [2]).

Les constructivistes, au pouvoir pédagogique depuis plus de quarante ans, ne digèrent pas les échecs des pratiques qu’ils ont imposées aux enseignants. Plutôt que de les remettre en cause et de se pencher sur ce qui n’a pas fonctionné [3], ils préfèrent user d’arguties spécieuses mais maintenant éculées, dans le style : nos théories n’ont jamais été correctement appliquées et l’enseignement traditionnel et magistral n’a jamais été éradiqué des écoles. À ce stade, on est en droit de se demander s’il s’agit de mauvaise foi ou d’imbécillité. Quiconque a fréquenté les écoles françaises depuis les dernières décennies – et c’est personnellement mon cas – n’aura pas manqué de constater à quel point règnent les méthodes de découverte, à quel point la transmission directe et explicite est bannie des classes, à quel point les élèves sont lancés tout seuls dans la complexité, à quel point ce type d’enseignement nuit aux élèves socialement défavorisés que leurs familles ne peuvent aider scolairement.

Et puis, comme la plupart de ceux qui refusent de voir leurs idées contestés, ils refusent d’admettre la critique qui consiste à mettre l’échec de l’école sur le dos des pratiques laxistes centrées sur l’enfant. La centration sur l’enfant, qu’ils ont revendiquée comme un but en soi, panacée de toutes les difficultés d’apprentissage leur revient au visage.

Posé ainsi, l’argument ne fait pas sens. Après tout, si le laxisme ou la centration sur l’enfant permettait aux élèves d’apprendre mieux, qui songerait à le leur reprocher ? Non, ce qu’on peut et qu’on doit leur reprocher, c’est le manque d’efficacité, c’est tout. C’est le choix d’outils pédagogiques ne permettant pas d’atteindre les buts fixés par les programmes.

Les constructivistes ont fait plusieurs erreurs : d’abord ils sont partis du principe que la théorie constructiviste portant sur l’apprentissage pouvait s’appliquer à l’enseignement. Fort de cette conviction, ils ne se sont pas préoccupés d’en valider le principe, la considérant comme vérité universelle. Cela montre bien qu’ils sont guidés par des idées et non par des preuves. Puis ils ont déclaré que, par conséquent, le meilleur outil pour enseigner était l’utilisation de méthodes de découverte et un enseignement faiblement guidé. Cela est passé du stade de l’hypothèse à celui de vérité, puis d’injonction pédagogique auprès des enseignants, sans aucune étude intermédiaire. La classification d’Ellis & Fouts [4], qui fait consensus dans le monde scientifique, leur était (et leur est toujours) inconnue, ce qui est un peu normal vu qu’ils ne se situent pas dans un argumentaire scientifique mais idéologique. Cela est néanmoins très grave, aussi grave que de mettre sur le marché des médicaments n’ayant pas l’autorisation de mise en vente sur le marché.

Aujourd’hui, l’Enseignement Explicite sort timidement de l’ombre et commence à inquiéter les tenants de l’implicite. Certains le rejettent en bloc en l’assimilant à l’enseignement traditionnel dont pourtant il est fortement éloigné, mais la mauvaise foi tient lieu d’argument. D’autres, dans une position un peu ambiguë, croient que l’on peut mélanger constructivisme et Enseignement Explicite même si cela est un non-sens sur le plan cognitif. En effet, l’Enseignement Explicite pense toutes ses procédures pour éviter la surcharge cognitive et pour obtenir la meilleure acquisition des compétences en transmettant directement, en partant du simple pour aller vers le complexe, en procédant pas à pas, en donnant une pratique abondante, une correction raisonnée, en participant au surapprentissage, en libérant la mémoire de travail afin qu’elle se consacre au raisonnement. De tout cela, les méthodes de découverte sont incapables : elles surchargent cognitivement l’enfant en le mettant face à des situations complexes qu’ils n’a pas les moyens de résoudre, elles ne donnent pas assez de pratique, elles n’associent pas cognitivement l’élève à ses apprentissages, elles laissent les erreurs s’installer, l’accès direct à la complexité ne permet pas la mise en mémoire des informations. Ces deux méthodes sont donc complètement incompatibles dans l’étape d’acquisition des connaissances et habiletés. Certes l’Enseignement Explicite n’a pas le monopole de l’efficacité, et par conséquent toute autre méthode portant ses fruits doit avoir pignon sur rue. Mais encore faut-il que les preuves soient là, bien tangibles et que la validité ne repose pas sur l’opinion de quelques-uns, qu’ils soient praticiens ou formateurs.

Méfions-nous donc des labels “explicite” qui commencent à parsemer certaines pratiques constructivistes pensant ainsi redorer le blason de méthodes maintenant assimilées dans l’opinion au laxisme, à l’inefficacité et à l’injustice sociale. L’Enseignement Explicite est porteur d’un véritable rapport à l’efficacité, il s’appuie sur des études probantes et sur tout ce que nous savons maintenant du fonctionnement du cerveau humain. En aucune manière, il n’est compatible avec l’utilisation de méthodes de découverte comme moyen d’apprentissage.

Pour conclure, il n’est donc pas excessif d’affirmer que le débat est actuellement impossible. Il le sera un jour lointain, quand les données probantes auront pénétré le champ éducatif et que les argumentations se feront sur des preuves tangibles. Tant que les uns argumenteront sur le plan idéologique et les autres sur celui des données, cela restera une vaste mascarade dans laquelle la mauvaise foi côtoiera les procès d’intention et les raccourcis mensongers. En attendant ce temps hypothétique, les enseignants font ce qu’ils peuvent, certains élèves s’en sortent mais beaucoup n’ont pas cette chance. Les officines de soutien scolaire prolifèrent. Les traditionnalistes refont surface en revendiquant le bon vieux temps des plumes Sergent Major. Les erreurs sont humaines mais à ce stade, la persévérance frise l’acharnement.

[1] . Résumé : Mettre les élèves sur le chemin des apprentissages (Richard E. Clark, Paul A. Kirschner, John Sweller)

Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes (Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark)

Résumé : Les conséquences pédagogiques de la théorie psychologique évolutionniste de David C. Geary (John Sweller)

[2] . Quels sont les effets de la pédagogie différenciée sur la réussite des élèves ?Une analyse de recherches

[3] . Mais encore faudrait-il qu’ils fassent preuve d’esprit dynamique tel que défini par l’étude de Carol Dweck.

[4] . Un objet qui manque à sa place : les données probantes dans l'enseignement et la formation.

Synthèse : La taxonomie d’Ellis et Fouts : voir ici

Le fantôme du béhaviorisme

Aujourd’hui, les détracteurs de l’enseignement explicite, qualifient ce dernier de béhaviorisme. Ce mot, brandi comme un épouvantail destiné à effrayer tous ceux qui seraient tentés par une méthode pédagogique efficace [1], est pour eux synonyme d’abêtissement, de dressage, d’abrutissement, de conditionnement, de lavage de cerveau. Présenté ainsi, qui pourrait y être favorable ?

Certes, l’enseignement explicite est mal connu ou connu très superficiellement. On se plaît à n’en retenir que la pratique (guidée puis autonome), conduisant au surapprentissage. Mais il y a aussi le rapport aux sciences expérimentales. En effet, l’enseignement explicite est né de l’observation des enseignants efficaces (dont les élèves avaient de bons résultats scolaires y compris dans les populations défavorisées), cela suffit pour en conclure qu’il s’agit de conditionnement.

Il est peut-être grand temps de préciser que le béhaviorisme est aujourd’hui dépassé dans les modèles éducatifs et que l’enseignement explicite s’appuie surtout sur les sciences cognitives. Cela ne consolera pas les phobiques du béhaviorisme car ils sont également fort hostiles aux sciences cognitives, qu’ils soient pédagogistes ou anti-pédagogistes. Notons au passage l’étrangeté qu’il y a à vouloir ignorer les sciences qui s’intéressent au cerveau lors des apprentissages. Avec quoi apprenons-nous donc ? Le meilleur exemple français reste les travaux de S. Dehaene sur la lecture qui sont quasiment restés lettre morte, du moins qui n’ont eu aucun impact en matière d’enseignement de la lecture. Et ce, malgré la notoriété internationale du chercheur.

Un reproche collatéral fait à cet enseignement supposé béhavioriste consiste à dire qu’il émane d’une école utilitaire, destinée à produire des techniciens et fournir des employés qui seront aptes à faire un certain nombre de tâches techniques. Procès d’intention doublé d'un non-sens : une telle école serait définie par le contenu des programmes qu’elle imposerait, non par une méthode d’enseignement de ces programmes. Une fois de plus, mais c’est maintenant une habitude dans les questions éducatives, on confond la fin et les moyens. Non seulement, l’enseignement explicite n’est pas béhavioriste, mais il ne se penche pas sur les contenus, il n’a pas vocation à réfléchir sur les programmes. Il propose simplement une méthode d’enseignement efficace quels que soient les contenus à transmettre. Ainsi, à l’heure actuelle, les enseignants explicites français transmettent les contenus des programmes de 2008.

La pratique, pierre angulaire de la mémorisation

Puisque c’est la pratique qui est à l’origine des peurs et autres phobies, voyons d’un peu plus près ce qu’il en est.La pratique est un passage obligé pour quiconque désire des apprentissages solides, c’est-à-dire ancrés en mémoire à long terme. En effet, à quoi sert d’apprendre si quelques semaines après ou l’année suivante, il n’en reste plus rien ? Cette attitude de rejet, nouvelle chez nous en France, a déjà quelques années d’existence outre Atlantique, où les progressivistes ont depuis longtemps fait croire que la pratique nuisait fortement à l’épanouissement des élèves et à leur pensée critique.

Pourquoi une pratique soutenue et régulière est-elle nécessaire à l’école ? La recherche sur la question repose sur les sciences cognitives. Pour n’en citer que quelques-uns, on retiendra les travaux de Sweller, mais aussi ceux de Geary, de Willingham, de De Groot et de Weisberg.

La mémoire de travail, ou mémoire à court terme, est aussi appelée goulot de l’esprit en raison de sa capacité limitée en contenance. Pour faire simple, c’est l’endroit où se produit la pensée. En raison de sa limitation quantitative, elle ne peut tout traiter et si l’on veut de l’efficacité, il faut avoir en mémoire à long terme les informations nécessaires. Il y a donc nécessité d’automatiser le recours à ces informations afin d’alléger la mémoire de travail qui pourra se consacrer au raisonnement ou au sens. Sans une pratique soutenue et régulière, l’automatisation ne se fait pas.

Pour parvenir au point de l’automatisation, on parle de surapprentissage, c’est-à-dire d’une pratique allant au-delà du point de maîtrise. Autrement dit, il s’agit de continuer à pratiquer même quand on croit savoir, même quand l’évaluation est passée. Ainsi, en lecture, il faut automatiser le déchiffrage, afin que la mémoire de travail se consacre au sens. L’enfant qui ânonne avec difficulté ne peut pas en même temps comprendre le texte, il est en surcharge cognitive. Il en est ainsi d’autres habiletés comme les faits mathématiques. Comment résoudre un problème si on ne connaît pas les algorithmes des diverses opérations ?

Bien que la pratique prenne des aspects différents concernant la mémoire à long terme, elle n’en est pas moins importante. Les études montrent que si un sujet est étudié pendant un semestre sur une année, il sera retenu correctement pendant environ une année après la dernière pratique, mais sera en général oublié après 3 ou 4  années en absence de pratique supplémentaire. L’oubli intervient pendant les 5 premières années. Les chercheurs ont examiné un grand nombre de variables pouvant potentiellement avoir une importance dans l’oubli ou la rétention, ils ont conclu que la variable clé dans la mémoire à très long terme était là aussi la pratique.

L’automatisation est vitale en enseignement parce qu’elle nous permet d’être plus habiles dans les tâches mentales. Un écrivain efficace connaît les règles de grammaire et d’usage au point de l’automatisation, il sait comment commencer un paragraphe, inclure des détails pertinents. Le mathématicien efficace se réfère à des faits mathématiques importants ainsi qu’à des procédures. Dans toute discipline, certaines procédures sont utilisées incessamment. Elles doivent êtres apprises au point de l’automatisation afin de libérer de l’espace en mémoire de travail. Seulement à ce moment, l’élève sera capable de franchir le goulot imposé par la mémoire de travail et atteindre des niveaux supérieurs de compétence.

Le développement de l’automatisation pour des habiletés générales dépend d’un niveau élevé de pratique. Il n’y a pas d’autre chemin. Fournir une pratique consistante et soutenue est la façon la plus sûre de s’assurer que qu’un élève deviendra un lecteur efficace, un écrivain, un scientifique. Comprendre un argumentaire écrit complexe, écrire un texte, tenir un raisonnement scientifique sont toutes des habiletés réussies grâce à une automatisation des disciplines de base.

D. Willingham parle de pratique soutenue et nourrie : une pratique régulière, des révisions fréquentes, une réutilisation fréquente des connaissances déjà acquises. Ce type de pratique après la maîtrise est nécessaire pour atteindre les trois buts importants de l’enseignement : acquérir des faits et connaissances, apprendre des habiletés, ou devenir un expert.

D’autres travaux portant sur l’expertise et la créativité [2] ont abouti aux mêmes conclusions : la nécessité d’une pratique abondante.

On constate donc que, loin d’être liée à un abêtissement voulu des élèves, la pratique, soutenue et régulière, est le passage obligé pour des apprentissages durables. Les habiletés et connaissances de base supposées être acquises à l’école élémentaire (les fondamentaux) ne font pas exception à la règle. Elles seront intégrées durablement par la pratique car les élèves ne se souviennent que de ce qu’ils ont pratiqué intensément, quelle que soit la discipline. Sans elles aucune possibilité de raisonnement, de pensée critique, de pensée scientifique, contrairement à ce que soutiennent les partisans de l’apprentissage sans effort et sans pratique.

La pratique soutenue et régulière permet d’intégrer toutes les disciplines, qu’elles relèvent des activités physiques, cérébrales, artistiques. L’associer à une école dite “utilitaire”, qui aurait pour but de fabriquer des employés techniciens un peu décérébrés, relève de la contre-vérité. La pratique soutenue est un moyen pour parvenir à plus d’efficacité en enseignement et ce, quels que soient les programmes enseignés. De la même manière que le talent inné sans la pratique est improductif, les compétences de raisonnement, d’esprit critique et de pensée ne peuvent s’acquérir sans un certain nombre d’éléments de base installés durablement en mémoire à long terme. Cette acquisition préalable se fait par une pratique soutenue et nourrie. Les buts sociaux, politiques ou idéologiques que l’on attribue à l’école relèvent d’un tout autre débat.

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[1] L’efficacité est aussi devenue une menace. Voir :

L’efficacité en éducation : bannissement imminent !

L’efficacité en enseignement, tare ou vertu ?

[2] Voir :

Et la créativité ? - Le point sur la recherche en sciences cognitives sur la créativité : la fin d’un mythe

L’expertise à l’école ? 

Que disent les recherches sur "l'effet enseignant"?

Centre d'analyse stratégique

Auteur : Pierre-Yves Cusset

La note d'analyse - Questions sociales, n° 232
07.2011

Télécharger le rapport

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Que le Centre d’analyse stratégique consacre l’une de ses notes à l’effet-enseignant est en soi un événement. En effet, depuis que de nombreux chercheurs américains l’ont mis en exergue et exploité à partir des années 60, il était grand temps que cette instance d’expertise, supposée aider à la décision auprès du cabinet du Premier Ministre, fasse connaître les résultats de ces nombreux travaux. Mais comme le dit le proverbe, mieux vaut tard que jamais. La vidéo de présentation accompagnant cette note la présente comme le bilan des études existantes.

Ce texte, qui se veut donc une synthèse de la recherche, admet l’existence de l’effet-enseignant. Comment pourrait-il en être autrement, au vu des données probantes accumulées depuis presque 50 ans ? La note convient aussi que l’effet-enseignant est plus significatif que l’effet-classe, qu’il est très significatif, surtout à court terme, et que la majeure partie de l’effet-classe est attribuable à l’effet-enseignant. Néanmoins, il présente des zones d’ombre, des lacunes, comme s’il occultait un certain nombre de conséquences résultant des études sur cet effet. Par exemple, il n’est pas dit ouvertement qu’un enseignant efficace utilise une méthode pédagogique efficace. Cela laisse à penser que l’efficacité est une chose aléatoire, impalpable qui, au final, dépendrait plus de la personnalité du maître ou d’une inexplicable alchimie qui se produirait lorsque celui-ci se trouve au contact de sa classe.

L’historique des recherches laisse apparaître un grand nombre d’absents et non des moindres. Comment peut-on omettre d’évoquer Barak Rosenshine dans un sujet qui traite de l’effet-enseignant ? Et prétendre présenter le bilan des études existantes ? Les travaux de Rosenshine sur la question font date et lui ont permis de donner une exacte description des actions pédagogiques de l’enseignant efficace ; elles sont la base de l’enseignement explicite (Rosenshine, Brophy & Good, 1986 ; Rosenshine & Stevens, 1986). Ces études expérimentales ont été résumées par Gage et Needles en 1989. On a d’ailleurs l’habitude d’appeler cette période (entre 1955 et 1980) “L’ère de l’effet-enseignant” : elle fut une course aux recherches cumulatives. Plus de 100 études interactives et expérimentales furent conduites, toutes sur un modèle commun et avec des instruments d’observation différents. Cumulatives car les chercheurs construisaient à partir des découvertes des autres. Mais de cela, nulle mention dans cette note qui se veut le bilan. Par contre, on apprend que l’IREDU se serait intéressé à la question en 1980 ; ce fut apparemment un travail très confidentiel et qui n’a eu aucune répercussion ni dans les formations, ni dans les pratiques de classe.

Le paragraphe prometteur intitulé Les caractéristiques d’un « bon enseignant » aurait pu décrire les actions pédagogiques de cet enseignant efficace. Après avoir indiqué que la formation initiale et l’ancienneté (même si les deux jouent un rôle, surtout dans les premières années) n’expliquent pas les différences d’efficacité, il énumère un certain nombre de spécificités telles que :

- Le temps consacré à l’enseignement des matières évaluées ; il doit être suffisant pour aborder tout le programme. Ce qui, en France, n’est pas le cas dans toutes les classes.

- Un niveau d’attente élevé. L’enseignant doit avoir de hautes ambitions pour ses élèves.

- Le feedback ou correction : il doit être formulé de manière neutre ; il faut  laisser le temps aux élèves de reformuler la réponse après correction. La description du feedback est très incomplète dans ce document : si la façon de le formuler (de manière neutre) est importante, elle n’est pas suffisante en soi. Il a été démontré [1] que celui-ci doit se faire de manière instantanée, dès que l’erreur est commise. On ne doit jamais laisser aucune erreur non corrigée, le maître efficace corrige toutes les erreurs afin d’éviter le développement de connaissances erronées. S’il le juge nécessaire, il n’hésite pas à reprendre l’explication. Le feedback indique à l’élève l’erreur et présente le raisonnement qui conduit à la bonne réponse.

Puis, sous le titre Structuration des activités pédagogiques, sont très succinctement énumérés les éléments suivants : nécessité de donner un cours structuré, annonce des objectifs, pratique d’exercices et résumés. Voilà, condensés en deux lignes, les travaux relatifs aux actions pédagogiques reconnues comme efficaces par la recherche menée depuis plus de quatre décennies sur les milliers d’élèves ! Rosenshine et beaucoup d’autres à sa suite, sont parvenus à définir avec grande précision les actions pédagogiques (il a ainsi décrit 6 fonctions pédagogiques essentielles) ainsi que les interactions avec les élèves utilisés par les enseignants efficaces. Cet ensemble a formé les bases de l’Enseignement Explicite. Comment peut-on prétendre parler de l’effet enseignant et omettre la description un peu plus fournie d’une méthode pédagogique qui en est issue et dont l’efficacité a maintenant été reconnue ? Je trouve regrettable que cette note n’ose pas dire ce qui est l’essence de l’effet-enseignant : l’enseignant efficace est celui qui utilise une méthode pédagogique efficace. L’une d’elle, l’Enseignement Explicite a été définie par les recherches et ses techniques ne se résument pas aux deux lignes reproduites ci-dessus, loin de là.

Ce flou quant aux caractéristiques proprement pédagogiques de l’effet-enseignant n’empêche pas l’auteur de suggérer en guise de conclusion trois pistes pour une éventuelle amélioration. Celle-ci pourrait passer par un feedback donnée aux enseignants sur leurs propres pratiques par le biais des inspections, de questionnaires remplis par les élèves, de coaching grâce au visionnage de vidéos. Mais les auteurs de ces propositions oublient un élément essentiel : comment les inspecteurs, les formateurs pourraient-ils aider à améliorer l’effet-enseignant, alors qu’aucune description précise n’a été donnée des moyens à mettre en œuvre pour ce faire ? Alors que nulle part dans cet article, il n’est question d’utiliser une méthode pédagogique reconnue comme efficace. Alors que l’immense majorité des IEN et des formateurs n’ont jamais entendu parler d’Enseignement Explicite ?

Puisqu’il était question dans la présentation de faire le bilan des recherches sur le sujet, pourquoi ne pas aller jusqu’au bout dans une synthèse honnête et enfin admettre ce que révèlent toutes les données probantes depuis plusieurs décennies : toutes les méthodes ne se valent pas, certaines sont plus efficaces que d’autres. Leur utilisation est en lien direct avec l’effet-enseignant. La reconnaissance de ces méthodes dans le paysage pédagogique permettrait enfin qu’elles soient enseignées aux futurs enseignants ; ceux-ci pourraient  ainsi avoir l’occasion de jouir d’une véritable liberté pédagogique.

C’est un grand pas que l’idée de l’effet-enseignant pénètre dans un cabinet ministériel. Néanmoins, si la question est traitée de manière aussi fragmentaire, en omettant des aspects cruciaux, alors l’efficacité se fera encore attendre. Il faut espérer que la prochaine note, prévue pour le mois d’octobre, saura y remédier.

Post-scriptum :

Le lendemain de la parution de ce commentaire, nous mettions en ligne une thèse de doctorat portant sur cette question particulière. Il s’agit du travail de Mireille Castonguay, intitulé Efficacité, Enseignement et Formation à l’enseignement. Cette thèse vient à point nommé. Espérons que les experts de l’Éducation nationale française en auront connaissance et sauront en utiliser les conclusions à bon escient.

En résumé :

« Depuis trente ans, de nombreux travaux indiquent que ce que fait l’enseignant influence fortement les apprentissages des élèves. Or, si l’enseignant représente un élément fondamental pour favoriser la réussite scolaire, alors il importe de le préparer du mieux possible à exercer sa profession. Mais comment offrir la meilleure formation possible aux personnes se destinant à l’enseignement ? Quels seraient les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace ? (...) Nos résultats indiquent que les stratégies pédagogiques efficaces identifiées par les études menées dans le domaine de l’efficacité de l’enseignement ne sont pas proposées au sein des programmes de formation à l’enseignement. L’enseignement de type structuré et explicite, qui aide davantage les élèves à apprendre, est dévalué au sein des programmes de formation à l’enseignement au profit de stratégies de type constructiviste, moins efficaces pour favoriser les apprentissages scolaires, mais perçues comme favorables par les formateurs de maîtres. Nous concluons que les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace devraient correspondre aux stratégies identifiées par les recherches empiriques comme favorisant les apprentissages des élèves, à savoir des approches de type structuré et explicite. »

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[1] Par les études qui ne sont pas citées dans cette note. Notamment voir tous les travaux de Rosenshine.