Réussite et esprit dynamique

Voici un clip proposant une excellente synthèse sur la réussite, qu’elle soit scolaire ou pas, et sur son lien avec un esprit dynamique (growth mindset). Il fait référence aux travaux de Carol Dweck.

 Carol Dweck a travaillé pendant de nombreuses années sur l’idée que les gens se font de leur propre intelligence, cela l’a amenée à constater l’existence de deux profils (mindset), l’esprit statique et l’esprit dynamique. Une personne à l’esprit statique pense posséder un capital d’intelligence inné et figé pour toujours. Elle croit que ses talents propres sont gravés à tout jamais dans le marbre. Elle a besoin d’avoir l’air intelligent à tout prix, car elle est persuadée de ne pas pouvoir agir pour changer cet état de fait. L’esprit statique, ainsi, se trouve dans une logique du paraître et non dans une logique du faire. Pour lui, l’erreur est un signe de faiblesse qu'il faut absolument masquer pour être reconnu des siens. À l’école, il refuse de travailler dur car cela est associé à l’idée d’une carence personnelle, il est incapable de rebondir sur un échec, il abandonne immédiatement. Les enseignants connaissent bien ce profil : c’est l’élève qui veut avoir une bonne note à tout prix, y compris par la tricherie. C’est l’élève qui zappe d’une matière à une autre dès qu'il n’est pas le meilleur, celui qui est sarcastique envers ceux qui travaillent dur.

À l’inverse, un esprit dynamique pense que son intelligence est en évolution et considère les défis comme des occasions pour apprendre plus. Il affronte les erreurs et en tire des enseignements. Il travaille dur et ne craint pas de fournir des efforts. Ce profil est moins courant dans les classes.

À l’école, la réussite, entre autres facteurs, vient aussi de l’état d’esprit de l’élève et il serait utile que les méthodes pédagogiques prennent en compte cet élément important. L’idée que l’enfant se fait de son intelligence est véhiculée par la famille, qui n’hésite pas à le complimenter sur ses qualités personnelles, croyant bien faire; ce faisant, elle contribue à développer chez lui un esprit statique. Les éloges sont un élément important aussi bien dans l’éducation des enfants que dans leur instruction mais ils doivent permettre le développement d'un esprit dynamique. Ainsi, on devra les faire porter sur les efforts fournis et non sur les talents personnels. On dira : « C’est très bien, tes efforts ont abouti et tu as réussi » plutôt que : « Qu'est-ce que tu es doué en maths ! » Cette façon de faire a une incidence évidente sur l’estime de soi, qui s’acquiert non pas comme beaucoup continuent de le croire, en inculquant dans l’esprit des enfants qu’ils sont les meilleurs, mais en parvenant à une forme de réussite[1].

En quoi l’école peut-elle favoriser l’esprit dynamique ? C’est en utilisant les éloges manière appropriée et en faisant observer aux élèves le lien entre réussite et efforts fournis, que peu à peu, ceux-ci intégreront l’idée d’une possible amélioration de leurs performances, et ce, quel que soit leur niveau de départ. Dans le quotidien de la classe, l’enseignant a un peu tendance à considérer la réussite comme normale et banale ; il faut au contraire la souligner et montrer que les élèves eux-mêmes et leurs efforts en sont à l'origine. Et que chacun peut parvenir à une forme de réussite. De la même façon, toute erreur doit faire l’objet d’un enseignement ; en la pointant, en la "positivant", l’enseignant permet à l’élève d’en tirer profit pour la suite. Il faut également, encore plus aujourd’hui, où l’effort n’est plus une valeur porteuse, montrer par des exemples que les grandes réussites sont toujours le fruit d’efforts intenses. Les exemples ne manquent pas, y compris dans des domaines appréciés par les élèves (sport, musique etc). Dans ma classe, j’aime bien engager ce genre de réflexion à partir de cette citation d’Edison :

« Le génie, c’est 1% d’inspiration et 99% de transpiration. »

Pour en savoir plus sur les travaux de Carol Dweck voir ici.

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[1]  Sur le mouvement pour l’estime de soi voir ici.

Mario Richard sur les données probantes

A vos risques et aux miens, vidéo de Mario Richard

Mario Richard donne ici un excellent exemple des raisonnements erronés, mais séduisants, qui ont été tenus en enseignement depuis des années. Celui-ci consiste à attribuer le décrochage scolaire à la démotivation, elle-même supposée être la conséquence d’une école inintéressante. Autrement dit, si les apprentissages ne se font pas ou se font mal, ce serait en raison d’un manque de motivation : l’école devrait donc s’adapter afin de susciter des motivations.
Or, cela est faux et les nombreuses expériences qui ont été menées dans divers pays l’ont montré.

La motivation à l’école, comme l’estime de soi, est d’ordre scolaire et elle est le fruit de la réussite scolaire. Cela a été étudié, montré, expérimenté.

Alors pourquoi ne pas se pencher sur ce qui peut susciter la réussite scolaire, comme par exemple les méthodes pédagogiques ? Les données probantes sont à l’heure actuelle très documentées et nous permettent d’orienter nos pratiques bien plus efficacement.

Le problème ne se situe donc pas dans l’existence des preuves et des données mais dans l’utilisation de celles-ci dans le domaine éducatif. Mario Richard nous explique qu’au Québec, les résistances commencent peu à peu à céder et je m’en réjouis. Néanmoins, ici en France, nous sommes encore loin du compte et l’evidence based practice fait toujours peur. La question sous-jacente est : les injonctions pédagogiques doivent-elles s’appuyer sur des données probantes, sur une idéologie, sur une tradition ? Pour y répondre, il faudrait avant toute chose situer l’idée d’efficacité en enseignement et surtout celle des buts de l’École. 

Le bien-être à l'école en Enseignement Explicite

Je lisais récemment le dernier rapport du CAS (Centre d’Analyse Stratégique) sur le bien-être des enfants à l’école. Le préambule explique clairement l’existence d’un lien de corrélation entre bien-être, estime de soi et réussite scolaire. Il précise, dans une note de bas de page, qu'il s’agit bien de corrélation et non de causalité, cette dernière n’ayant pas été démontrée. Ce qui n’empêche absolument pas les rapporteurs d’en conclure que pour améliorer la réussite, il faut jouer sur le bien-être. On aurait tout aussi bien pu, puisqu'il n’y a pas lien de causalité, supposer (et non affirmer) qu'en améliorant la réussite scolaire, le bien-être et l’estime de soi seraient également améliorés. Voilà le type de raisonnement fallacieux qui corrompt les débats éducatifs depuis tant d’années. Dans la même veine, les notes (mauvaises) traumatisent les élèves et émaillent leur estime de soi ; supprimons-les ou alors ne donnons que de bonnes notes. Ce rapport nous annonce que finalement la plupart des élèves français aiment leur école, et propose des solutions pour ceux qui ne sont pas dans ce cas : former les personnels à la gestion des conflits par des méthodes de justice “restaurative”, prévenir le harcèlement en suivant les méthodes allemande et finlandaise (jeux de rôles, discussions, projets), pratiquer une évaluation positive, faire pratiquer la coopération et les travaux collectifs, initier des projets fédérateurs académiques, repenser les aménagements des espaces. Bref, les solutions habituelles.

Comment est-il possible qu'en France, aucun de nos “éducrates” ne se posent cette simple question : que faire pour que nos élèves aient de meilleures notes, c’est-à-dire maîtrisent ce qu'on leur a appris ? Et se questionnent en profondeur sur la façon dont on leur a enseigné. Il semblerait que cela ne fasse pas partie des questions envisageables par le pédagogiquement correct qui nous dicte le dogme depuis plusieurs décennies. Tout comme s’il n’était pas envisageable que l’échec d’un élève puisse être attribué, en partie au moins, à la méthode d’enseignement subie.

Qu'est-ce que le bien-être des élèves à l’école ? Quels sont les facteurs qui peuvent y contribuer ? Avant d’aller plus loin, il faut évoquer les buts de l’École. Car d’eux dépendent les moyens dont on va se doter pour les atteindre. Il est clair que ceux qui assignent à l’École pour but premier l’épanouissement des enfants, ne proposeront pas les mêmes moyens que ceux, dont je suis, qui disent que l’École doit instruire afin de former des citoyens éclairés. Par ailleurs, il est faux d’affirmer qu'une école qui instruit est incompatible avec une école qui épanouit. Mais il faut aussi prendre en considération un principe de base essentiel : tous les élèves sont capables d’apprendre. Le bien-être à l’école vient de la réussite scolaire [1]. Laquelle a aussi une incidence sur l’estime de soi. Tout commence donc par la réussite. C’est donc sur elle qu'il faut agir. Mais il faut agir véritablement et non pas se contenter de faire croire aux élèves qu'ils réussissent alors qu'ils ne le font pas. De toute façon, les élèves ne sont pas dupes. Les résultats du projet Follow Through ont montré de manière éclatante que les méthodes d’enseignement centrées sur les apprentissages scolaires favorisaient non seulement la réussite mais aussi augmentaient l’estime de soi. Alors que les méthodes centrées sur l’estime de soi (consistant à convaincre tous les enfants de leurs valeurs respectives) ne sont parvenues ni à une réussite scolaire ni à une amélioration de l’estime de soi. Dont acte.

Les raisons de l’échec scolaire ne sont pas toujours uniquement, comme on se plaît à le colporter, inhérentes à la condition sociale des élèves, sur laquelle l’école n’a pas de prise. Ou alors à une quelconque maladie ou déficience cognitive. Bien sûr, cela peut arriver, mais dans des proportions inférieures au nombre des enfants qui ne maîtrisent pas les compétences de base.

La réussite scolaire peut être améliorée avec des méthodes d’enseignement efficaces, et ce n’est pas une vue de l’esprit. Toutes les méthodes ne se valent pas. La recherche, américaine et canadienne, est là pour nous le montrer, mais curieusement nos chercheurs français n’en tiennent absolument pas compte. Les méthodes d’enseignement efficaces s’appuyant sur les données probantes (evidence based practices) utilisent des procédures de gestion de la matière ayant fait leurs preuves et s’appuyant sur ce que l’on sait du fonctionnement du cerveau lors des apprentissages. Ces procédures utilisent une gestion de classe tout aussi efficace, faisant vivre aux élèves la réussite liée aux efforts fournis, les habitudes de raisonnement, le respect des règles, le goût du travail bien fait et surtout ce que Carol Dweck appelle un esprit dynamique (savoir tirer parti de ses erreurs afin d’apprendre plus). À cela, s’ajoute la pratique des encouragements positifs qui consiste à féliciter l’élève abondamment, sur ses actions, ses résultats liés aux efforts et non sur ses qualités personnelles ou innées.

Les classes d’enseignement explicite permettent même aux élèves en difficultés de progresser, pour la simple raison que cette pratique pédagogique met tous les atouts du côté des élèves. Ainsi, on s’assure par exemple de la maîtrise des connaissances préalables avant d’aborder un nouveau concept ou habileté, on progresse pas à pas, on laisse le temps pour la pratique, on vérifie la compréhension, on ne laisse jamais les raisonnements erronés se figer dans l’esprit des élèves, on pratique la rétroaction, on fait des révisions fréquentes. Tout cela permet aux élèves d’avancer dans un cadre rassurant et structuré de savoir exactement ce qu'il va apprendre et de quelle façon il s’y prendra. Dans ces conditions, rares sont les élèves qui ne parviennent pas à un résultat. L’enseignant explique que les efforts fournis, ajoutés aux stratégies utilisées conduisent à la réussite ; mais il ne fait pas que l’expliquer, il le prouve. Et l’enfant qui réussit, aussi petite soit sa réussite, prend goût au travail scolaire. En pratiquant les encouragements positifs à grande échelle, en pointant chaque fois le lien entre efforts et résultats l’Enseignement Explicite développe chez les élèves un esprit dynamique.

L’effort, tant décrié en éducation, est pourtant nécessaire et il n’est pas forcément synonyme de souffrance. L’enfant qui voit ses efforts récompensés ne souffre pas mais au contraire développe le désir d’apprendre plus. C’est ainsi qu'apparaît le plaisir d’apprendre. Contrairement à une idée courante, le plaisir à l’école ne vient pas de l’assouvissement des besoins immédiats, ni du jeu, c’est un plaisir scolaire, nouveau, celui d’apprendre. Comme toutes les choses scolaires, le plaisir d’apprendre est culturel, il n’est pas inné ; c’est le rôle de l’enseignant que de l’y initier. L’enfant qui a plaisir à apprendre vient volontiers à l’école car il a intégré l’idée que ses efforts sont récompensés; son estime de soi augmente, il connaît le bien-être.

Le bien-être à l’école est le fruit d’une réussite scolaire qu'il est possible d’améliorer en commençant par s’interroger sur l’efficacité des méthodes pédagogiques actuelles.

 [1]. La recherche sur l’estime de soi l’a bien montré. Voir les travaux de Carol Dweck, ceux de Jean Twenge ainsi que les résultats du projet Follow Through.

INSEE - Les inégalités de réussite à l'école élémentaire: construction et évolution

Auteurs : Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald

INSEE
11.2006

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Cette enquête de l’INSEE pose la question de l’échec scolaire et de ses raisons. Plusieurs facteurs apparaissent, le plus important étant le rôle joué par la scolarité primaire dans le devenir des élèves, en particulier avant le CP. C’est bien l’école primaire qui doit fournir impérativement les bases, sans lesquelles la scolarité secondaire n’est pas possible.

1 / Les facteurs intervenant à l’entrée au CP et en Élémentaire

• Les élèves ne sont pas tous égaux devant les apprentissages, les aptitudes personnelles variant d’un individu à un autre. L’école doit avoir cela en mémoire et donner des opportunités à tous les enfants, sachant que chacun réussira selon ses spécificités propres.

• Le milieu social a aussi son importance. Nous savons très bien que les enfants de familles favorisées culturellement, réussissent mieux. Face à cette injustice sociale, il faut bien admettre que l’école ne remplit pas son rôle, puisqu’elle n’arrive pas à donner un niveau correct aux enfants défavorisés. Ce qui est corroboré par les conclusions sur les ZEP : en fin de primaire les acquis sont moindres en ZEP, en français et mathématiques. Cela peut aussi nous interroger sur la débauche de moyens accordés aux ZEP et les résultats obtenus. Conclusion : Et si tout cela ne se limitait pas à une question de moyens matériels ? Et si on se questionnait par exemple sur les méthodes pédagogiques, sur le pouvoir des enseignants, sur leur autorité, sur leur liberté pédagogique ? En complément de cela, et toujours en lien avec les familles, il faudrait ajouter un point que l’enquête n’aborde pas : le degré d’implication des parents dans la réussite scolaire de leurs enfants, indépendamment de leur milieu ou de leur culture. Nous constatons année après année une démission énorme des parents en matière éducative comme en matière scolaire, et ce n’est pas le fait unique des milieux défavorisés. On voit des parents qui n’accompagnent absolument pas le travail, qui vont dans un sens opposé de ce qui est demandé, qui exigent des bonnes notes pour leurs enfants. Des parents qui n’ont aucun sens des réalités, et qui dans les cas extrêmes, provoquent la “démission” de l’enseignant. Des parents qui considèrent l’école comme un service “clé en mains”, confiant l’enfant avec méfiance afin qu’il soit gardé et heureux, qu’il ait de bons résultats, mais sans jamais prendre le relais à la maison.

• La scolarité en maternelle : Un mauvais départ a peu de chances de se transformer en réussite au cours de l’élémentaire. Le résultat aux évaluations de 6ème est le reflet de celui des évaluations de début de CP. Là, nous mettons le doigt sur un point douloureux. En effet, si un enfant arrivant en CP a un niveau faible, ce n’est pas seulement à cause de la fatalité sociale ou de ses propres déficiences. L’école maternelle, et en particulier la Grande Section, doit effectivement être un marchepied pour le CP. Des enquêtes ont montré l’importance de cette classe pour tout ce qui doit préparer à la lecture, comme la conscience phonémique et le travail sur l’oral. La GS est une classe où se font des apprentissages importants, déterminants pour la suite, comme le montre cette enquête. Ce n’est pas, comme on l’a souvent entendu et vu, un lieu exclusif de socialisation. La Maternelle doit retrouver son importance, et en particulier la classe de GS. S’il y a un progrès à faire, c’est bien là qu’il se situe, avant le CP.

2 / La progression pendant la scolarité élémentaire et au-delà

Entre le CP et le CM2, les progressions sont liées au milieu social et familial. Cette étude montre que les enfants de familles nombreuses réussissent moins bien, et ont un niveau moindre quand ils arrivent au CP. Pendant la durée de l'Élémentaire, on remarque aussi une différenciation entre filles et garçons, les filles étant meilleures en français et les garçons en mathématiques. Différence expliquée par l’intériorisation des stéréotypes sociaux, modèle dont on nous dit qu’il est également acquis par les enseignants. 

Les élèves qui ont eu un niveau faible à leur entrée au CP, auront une mauvaise scolarité élémentaire et arriveront avec un faible niveau en 6ème. Le problème est d’autant plus grave que cela est alors rédhibitoire. Ni au collège, ni au lycée ils ne pourront rattraper leur retard. Au lycée, 81 % des écarts de réussite sont apparus avant le collège. Voilà qui met en exergue la responsabilité de l’école élémentaire et tout particulièrement celle de l’école maternelle, trop longtemps passé sous silence. Il faut garder à l’esprit que ni le collège, ni le lycée, ne sont capables de remédier aux échecs amorcés en Primaire.

3 / La question des redoublements

Le constat sur la baisse des redoublements (une baisse de moitié en 20 ans) n’est pas le fruit d’une amélioration du niveau, mais simplement celui des injonctions officielles. Le redoublement est considéré comme inutile, voire néfaste (surtout coûteux pour l’institution) ; faire redoubler un élève aujourd’hui est le véritable parcours du combattant, et c'est très mal vu par la hiérarchie. L’enquête n’a pas étudié sur ces 20 ans les variations du niveau en 6ème. Cela aurait permis sans doute de constater les “améliorations” !

Cette quasi-disparition des redoublements a profité aux élèves de milieux défavorisés, nous dit-on, mais l’enquête montre que leur niveau ne s’est pas amélioré pour autant et que les écarts persistent tout de même. Tout est dans le sens du mot “profité”. Le bon sens voudrait qu’un élève redouble quand il a des difficultés, et que le faire passer malgré tout ne résoudra pas ses problèmes. La classe supérieure va lui proposer de nouveaux enseignements qu’il ne pourra pas faire siens, car il ne pourra pas les agréger à ceux du niveau inférieur qu’il ne possède pas. 

L’enquête affirme donc que le redoublement, qu’il soit tardif ou non, est inutile en terme de résultats en 6ème : seulement un quart des redoublants ont de meilleures évaluations. 

Trois remarques à cela : 

1. On peut bien sûr mesurer et observer les comportements des redoublants. Mais doit-on pour autant extrapoler que s’ils n’avaient pas redoublé ils auraient été meilleurs ? Depuis que l’on ne fait plus (ou pratiquement plus) redoubler, on aurait dû noter une amélioration des résultats en 6ème. Or ce n'est pas le cas.

2. Si cela profite à un quart des redoublants, c’est déjà bien. On ne peut donc pas proclamer l’entière inutilité.

3. Puisque l’on a supposé que les enfants ont tous des aptitudes spécifiques et différentes, et puisque le redoublement n’est pas la solution pour tous, cela conduit à imaginer que certains enfants devraient être orientés dans des filières plus spécifiques à leurs individualités (les trois quarts à qui cela ne sert pas de redoubler).

L’enquête rebondit sur la possibilité de mettre en oeuvre des aménagements dans la classe pour les élèves en difficulté (PPRE). Cela veut dire que ces élèves manqueraient une partie de l’enseignement dispensé en classe, et que donc tout n’est pas utile dans cet enseignement. Cela veut dire aussi du personnel supplémentaire et qualifié pour s’occuper de ces enfants-là. Les enseignants de terrain savent bien que tout cela est également inutile et les résultats plus que douteux.

4 / L’âge d’entrée à l’école

Les enquêteurs se sont interrogés sur l’âge de l’entrée en Maternelle et ont mesuré l’impact d’une entrée à l’école dès 2 ans, sur le plan scolaire. Il s’est avéré que ces élèves-là arrivent en CM2 avec un niveau identique aux autres. Et aux évaluations de 6ème , ils ont des résultats identiques aux autres (avec même un très léger désavantage, un item sur 100). Le bénéfice scolaire d’une scolarité dès 2 ans n’est donc pas montré. Mais cette question, souvent soulevée, n’est pas scolaire. Les partisans de la scolarité à 2 ans y voient une façon de mettre en place des garderies gratuites et généralisées pour tous, et ne parlent en aucune façon d’intérêt relatif aux apprentissages scolaires.

5 / Les enfants nés en début d’année

Enfin, cette enquête détruit le mythe des enfants nés en début d’année en montrant que leurs résultats ne sont pas meilleurs et que l’avantage qu’ils avaient en début de CP est vite perdu pendant la scolarité.

Une enquête intéressante, qui a le courage de s’attaquer à certaines réalités. Et qui devrait susciter un questionnement de fond sur l’école Primaire, en commençant par sa partie Maternelle. Il est absolument anormal que des élèves arrivent en CP en ayant déjà du retard, alors qu’ils sont à l’école depuis l’âge de 3 ans, et parfois celui de 2 ans. Ces années cruciales devraient donner aux enfants, issus de milieux défavorisés en particulier, ce qui culturellement et linguistiquement leur manque à la maison. En l’état actuel des choses, l’École n’est profitable que pour ceux dont les parents peuvent pallier ses insuffisances.