Une obole pour les enseignants du Primaire

L’ISOE ou Indemnité de Suivi et d’Orientation des Elèves ISOE est une indemnité versée à tous les enseignants du secondaire pour les charges de travail relatives à l’évaluation, au suivi des élèves et pour la participation aux réunions. Elle varie de 1230.96 € à 1609.44 € (source). Cette indemnité a été octroyée depuis la loi Jospin de 1989, dans le cadre de la revalorisation de la carrière des enseignants.

Les enseignants du Primaire n’ont pas eu droit à cette prime bien qu’ils soient soumis à la même charge de travail supplémentaire (évaluation, suivi, réunions). On a considéré que leur salaire couvrait déjà cette tâche.  À l’époque, cela est passé inaperçu.

En février 2013, suite aux résistances provoquées par le projet de refondation de l’École, notre ministre Vincent Peillon, évoquait qu’il "serait envisageable" de rattraper cette injustice par une prime annuelle « d’environ » 400 €. Les optimistes n’ont entendu que le montant de la somme, les réalistes n’ont entendu que le conditionnel redondant de l'expression serait envisageable.

Aujourd’hui, le ministre désire faire signer un protocole d’accord aux syndicats prévoyant « La création d’une indemnité au bénéfice des enseignants du premier degré visant à reconnaître des missions qu’ils accomplissent au titre du suivi et de l’évaluation des élèves » et pour « l’adaptation du temps de travail aux besoins du service - temps de travail des enseignants remplaçants et en postes fractionnés ».

Les réalistes avaient raison. Vincent Peillon a annoncé le 28 avril que l’indemnité friserait plutôt les 90 € par an, soit environ 7 € par mois. Mais il a une excuse, c’est « un effet de la crise » précise-t-il. Ce qui ne l’empêche pas d'ajouter que « la revalorisation des enseignants du primaire reste une priorité ». Dieu merci, que serait-ce donc si elle ne l’était pas ?

Il y aurait bien une solution. Elle consisterait à travailler pour 7 €. Considérant que l’heure d’enseignement d’un PE est évaluée à 24.28 €,  7 €  représenteraient 17 minutes par mois. Chiche ?

J’évoquais dans mes deux précédents posts les raisons de la désaffection pour le métier d’enseignant. Je doute que cette aumône soit de nature à susciter un nouvel engouement. Les belles paroles ne bernent plus personne et cette somme de 7 € par mois ressemble plus à une obole consentie à contrecœur, qu’à la rémunération d’un personnel tenu en estime [1] et à la volonté sincère de refaire de l'École une institution de qualité.

Françoise Appy

[1] «… nous souhaitons manifester à tous les personnels de l'éducation nationale l'estime et la confiance que nous vous portons… » Lettre de Vincent Peillon à tous les personnels de l’Education Nationale

Dans l'intérêt des enfants

Une fois de plus la formule magique est lâchée, celle à laquelle on ne peut rétorquer, celle qui excuse tout, qui permet tout. La morale interdit de critiquer tout ce qui est brandi au nom de l’intérêt des enfants.  Sinon, vous passez pour le croquemitaine de service.

Pour commencer, on remarquera qu’on parle d’enfants et non d’élèves, ce qui n’est absolument pas la même chose. L’enseignant a devant lui des élèves, c’est-à-dire des enfants qui se trouvent en sa présence dans le but d’apprendre quelque chose. Que les parents parlent d’enfants est normal, mais que le ministère et les textes officiels le fassent aussi pose la question du véritable rôle qui est attribué à l’enseignant et plus largement celui de l’école.

Il n’en reste pas moins que cette formule choc, brandie depuis des décennies, permet de justifier tout et son contraire. Ainsi :

Dans l’intérêt des enfants, la semaine de 4 jours, la semaine de 4 jours et demi, les méthodes de découverte, l’intégration et l’inclusion des handicapés, la  suppression du redoublement, la territorialisation de l’enseignement, les cycles à l’école, les études dirigées, les projets d’école, les parents dans l’école, l’ORL, les évaluations nationales, la méthode syllabique en lecture, la méthode semi-globale, la suppression des notes … Ce fourre-tout n’est pas exhaustif, loin de là ; chacun y rajoutera à sa guise ce qui manque.

D’une manière générale, si l’on met un bémol sur ce prétendu intérêt de l’enfant, on se fait traiter de corporatiste, voire d’ennemi de l’Enfant. L’enseignement serait bien le seul métier dans lequel il serait indécent d’être corporatiste. Dans ce cas, ce n’est plus  un métier mais une vocation, comme celle de religieux par exemple, ou de bénévole associatif.  Il est complètement tabou d’oser évoquer l’intérêt de l’enseignant, ou son bien-être, ou son estime de soi. Car on le met tout de suite en opposition avec celui de l’élève. Cette incohérence révèle une méconnaissance complète et gravissime de ce métier ; prenons un pays imaginaire dans lequel l’enseignant exercerait un métier  estimé, reconnu, aurait les  moyens matériels de le faire efficacement, gagnerait correctement sa vie, serait autonome dans sa pratique. Ce bien-être et cette estime de soi professionnels ne rejailliraient-ils pas positivement sur les élèves ? Un enseignant bien dans son métier, arrivant en classe le matin avec dans sa tête tout ce qu’il va pouvoir enseigner à ses élèves passe une bonne journée et ses élèves aussi. Mais il n’en est rien dans la vraie vie : l’enseignant qui arrive en classe en pensant : que va-t-il m’arriver  aujourd’hui ? (parent hargneux, hiérarchie tatillonne, méthode pédagogique ne me convenant pas mais que je suis obligé d’utiliser, élèves difficiles et moi incapable de m’en sortir …).

De plus en plus d’entreprises privées ont compris cela et ont remarqué que les employés étaient plus efficaces s’ils se sentaient bien dans leurs jobs. L’Éducation Nationale ne l’a toujours pas compris et notre ministre actuel, ne fait pas exception, lui qui se dit guidé par le seul intérêt des enfants. Pourtant, n’est-ce pas lui qui, il y a quelques mois affirmait vouloir raccourcir les grandes vacances dans le seul intérêt des enfants ? Il a pourtant suffi que le puissant le lobby touristique se signale à lui et soudain c’était à nouveau l’intérêt des enfants de garder les grandes vacances en l’état …

Ce que j’aimerais, au moins une fois dans ma vie, c’est un décideur qui aurait le courage de ses choix et dirait par exemple : le redoublement coûte trop cher, on le supprime, les élèves ont de mauvais résultats, on casse les thermomètres, les hôteliers râlent, on maintient les grandes vacances,  etc.

En juin 2012, Vincent Peillon, dans sa lettre aux personnels de l’Éducation Nationale écrivait : « … nous souhaitons manifester à tous les personnels de l'éducation nationale l'estime et la confiance que nous vous portons… ». Effectivement, tout ce qui se profile témoigne bien de l’estime en laquelle il tient les enseignants. Il faudrait peut-être revoir la définition du mot estime…

Enfin, pour terminer, je voudrais claironner moi aussi ce que je souhaiterais dans l’intérêt des élèves. J’aimerais qu’ils bénéficient de méthodes pédagogiques efficaces qui les conduiraient à : mieux apprendre, apprendre plus, y prendre plaisir et regagner ainsi l’estime de soi qu’ils ont perdue en raison d’années de réformes éducatives inefficaces, toutes au nom de « l’intérêt des enfants ». Ce n’est pas incompatible avec l’intérêt des enseignants, bien au contraire, car un enseignant qui réussit avec ses élèves fait un grand pas vers le mieux - être. 

Demandez le programme !

Les ministres de l’Éducation se succèdent et, avec eux, les programmes. Les programmes sont devenus des « marronniers » à chaque changement de ministère. Le ministre actuel ne fait pas exception et bien entendu sa grande « révolution » éducative comprendra un remaniement des programmes. Nous n’y échapperons pas. Cette note a simplement pour but de s’interroger sur l’efficacité réelle de ces passages obligés. 

À quoi est censé servir un programme ? Il devrait être la garantie pour tous les  élèves français d’apprendre les mêmes choses. Comme il devrait être un guide pour les enseignants, leur permettant de savoir quels contenus doivent être enseignés et en quelles quantités. C’est la moindre des choses : pour enseigner, encore faut-il avoir quelque chose à enseigner et il serait injuste que cela soit laissé à la discrétion des enseignants, des directeurs ou des inspecteurs. On parle de programmes nationaux. Idée qui n’existe pas dans tous les pays. Par exemple, aux États-Unis, il n’y en a pas. Pour pallier ce manque, des associations ont  créé des programmes, (on appelle cela curriculum, le terme program en anglais ayant d’autres sens, en particulier celui de méthode). Voir par exemple les programmes du Core Knowledge  détaillant l’ensemble des sujets que les élèves doivent maîtriser à la fin de telle classe.

De fait, chez nous, les programmes ne se limitent pas  à une grille des compétences et  connaissances que les élèves doivent acquérir. Ces grilles ont même été terriblement floues dans certaines éditions. Les programmes regorgent d’orientations pédagogiques et préconisent souvent des méthodes pédagogiques particulières, alors qu'en vertu de la liberté pédagogique, chaque enseignant est libre du choix de sa méthode. Par exemple, les programmes 2008 conseillaient fortement l’usage de la Main à la pâte pour l’enseignement des sciences.

À cette limite près, les programmes sont tout de même utiles. Et le propos ici n’est pas d’en montrer leur inutilité. Néanmoins, force est de constater que malgré la valse des programmes, le niveau continue irrémédiablement de baisser. Et si les programmes n’étaient pas en cause ? En effet, les experts peuvent bien décider qu'à tel niveau d’âge on doit être capable de connaître telles choses, cela ne donne pas à l’enseignant la clé pour l’enseigner efficacement. Et on pourrait bien retourner les programmes dans tous les sens, s’interroger pendant des heures sur le moment propice pour introduire la règle de trois,  les alléger, les étoffer, cela ne changera rien si l’enseignant ne sait pas enseigner la règle de trois efficacement.

Il est tout de même étrange qu'après toutes ces années de refontes, et autres refondations ou revalorisations, les velléités de changer les choses ne se déclinent qu'en termes de vieilles recettes, parmi lesquelles changer les programmes ; auxquelles on pourrait aussi ajouter innover, travailler par projet etc. Et toujours rien sur les méthodes pédagogiques. Rien sur le rapport à l’efficacité en enseignement.  On me rétorquera qu'au nom de la liberté pédagogique, on ne peut rien faire. Mais cette liberté pédagogique n’empêche pas les ministères de faire de lourdes suggestions quand ils préconisent les méthodes de découverte dans leurs instructions officielles.

Remanier les programmes restera un emplâtre sur une jambe de bois si on ne met pas en route une véritable réflexion sur l’efficacité des méthodes pédagogiques. Sans pour autant empiéter sur la liberté pédagogique. En effet, s’il est naturel que les enseignants soient libres de leurs choix, il l’est tout autant que cette liberté s’exprime dans le rapport aux résultats obtenus, c’est-à-dire dans les limites de l’efficacité. Toutes les méthodes ne se valent pas, mais plusieurs sont beaucoup plus efficaces que d’autres. On pourra refaire les programmes, changer les mots, changer les répartitions, il n’en reste pas moins que si l’enseignant dans sa classe ne sait pas comment faire pour les enseigner, rien ne changera jamais. Cela exigerait une réflexion profonde sur les méthodes couramment utilisées, sur leur efficacité réelle. Cela exigerait d’ouvrir les yeux sur la réalité, et d’accepter dans un premier temps l’existence d’autres méthodes, efficaces. Bien sûr, on ne peut se passer de grilles de programmes mais  tant que l’on ne donnera pas aux enseignants les moyens de les mettre en œuvre, ils resteront, une fois de plus, inutiles.

C’est sur cette question que le ministère devrait plancher et non sur un éventuel recyclage des programmes actuels. Alors là, oui, on pourrait véritablement parler de révolution.

P.Meirieu et la refondation de l'Ecole

Vincent Peillon aura au moins accompli l’exploit de faire l’unanimité… contre lui, via son projet de refondation, annoncé comme une véritable révolution. Reconnaissons-lui au moins ce “mérite”.

Même les partisans de la doxa constructiviste y sont hostiles. Philippe Meirieu s’est exprimé dans le Café pédagogique pour dire à quel point il regrette que cette idée, pleine de bonnes intentions, ne soit pas à ses yeux un projet abouti, comme le fut la loi Jospin de 1989. Dans un autre article, il évoquait  avec nostalgie cette loi qui fut selon lui un texte mal lu et peu appliqué. La loi de 89 a échoué car personne ne l’a comprise et on ne l’a pas vraiment mise en place.  Curieuse façon d’analyser l’échec.

C’est le même type de raisonnement qui le conduit à penser que l’actuel projet de loi ne va pas assez loin et se contente de réparer au lieu de refonder véritablement ; il lui reconnaît seulement la vertu d’une bouffée d’oxygène. Il reproche à ce projet de réduire l’éducation à la scolarisation et de se donner comme objectif la réussite scolaire. Autrement dit, l’école se ferme sur elle-même ne s’ouvre pas assez sur la société. Pour lui, la mission des enseignants étant d’éduquer (et non pas d’enseigner) il est logique de soutenir  que cette mission doive s’associer d’autres partenaires, extérieurs à l’école.

Voici quelques points de critique qui ont retenu mon attention :

• Entre autres choses, il critique l’absence de mesures relatives à la formation continue et propose un programme de formation volontaire en dehors des temps de cours. Ce n’est qu’un exemple montrant à quel point P. Meirieu vit hors des réalités du métier.

• Les mesures relatives à la passerelle école / collège sont jugées trop timorées ; on ne comprend pas très bien ce qu'il souhaiterait à la place mais cela ressemble fort à une fusion des deux instances : « Certes, on ne peut pas, du jour au lendemain, fusionner les deux instances, modifier brutalement les statuts et obligations de service des enseignants du premier ou du second degré… mais, compte tenu de la convergence des travaux des chercheurs dans ce domaine comme du caractère particulièrement éclairant des comparaisons internationales, un droit à des expérimentations plus poussées s’imposait. Il est sans doute encore temps de l’introduire. » J’aimerais beaucoup avoir accès à ces recherches et savoir exactement de quoi il s’agit. Comme à l’habitude P. Meirieu, néglige de développer.

• Les propositions relatives au numérique (mutualisation, meilleur accès aux ressources) sont interprétées comme insignifiantes et superficielles : « Il faut inventer de nouvelles pratiques pédagogiques quotidiennes où l’horizontalité des échanges s’articule avec la verticalité de l’exigence de vérité, où la mise en réseau permet de construire des connaissances de manière exigeante. Or nous ne savons pas vraiment encore faire cela… et il serait temps de développer des recherches fortes dans ce domaine. » Il évoque des pratiques pédagogiques ayant pour but la construction des connaissances, tout en affirmant qu'elles n’existent pas encore. N’a-t-il jamais entendu parler des pratiques efficaces et de l’intérêt du numérique dans l’accomplissement de ces pratiques ?

Philippe Meirieu aime les mots et les formules choc ; cette fois-ci c’est «  on ne refonde pas sans fondement. » Selon lui, le projet actuel n’a pas véritablement de fondement, c’est-à-dire de finalité partagée qui sous-tendrait toutes les actions refondatrices. Mais lui par contre, peut parler des fondements de l’École, il cite par exemple Ferdinand Buisson [1] et sa “foi laïque” ; s’ensuit une envolée lyrique qu’il résume lui-même comme un « humanisme pour la modernité ». Voilà ce qui, selon lui, manque dans le volet Fondement de ce projet. Si je suis d’accord avec lui pour dire que ce projet n’est rien d’autre qu’un ensemble de mesurettes destinées à colmater un navire qui fait eau de toutes parts, je ne partage pas l’idée de l’École sur laquelle il s’appuie et persiste à penser que l’École, par l’instruction efficace, doit rendre les élèves autonomes pour en faire par la suite des citoyens éclairés.

P. Meirieu évoque trois points essentiels pour lui :

- La culture, dont la place est jugée insuffisante. Mais,  inquiet que l’on puisse penser qu'il s’agirait d’une transmission de la culture (ce qu’il appelle avec une ironie mal placée « morceaux de connaissances fossilisées »), il propose à la place de transmettre les « tressaillements d’une intelligence qui s’exhausse au-dessus de la fatalité et de la facilité, se découvre en découvrant son pouvoir d’agir ». Traduction : il ne faut pas faire des leçons d’histoire ou de géographie de manière transmissive car c’est mal. Que faire à la place, concrètement ? Repenser les programmes autour du sens. Dans un monde imaginaire, Monsieur Meirieu viendrait nous expliquer pourquoi il ne faut pas transmettre directement la culture par des méthodes rationnelles, il nous montrerait les données probantes pour nous persuader de l’inefficacité de la méthode. Mais il nous donnerait aussi des exemples montrant comment transmettre efficacement les « tressaillements d’une intelligence… » Le verbiage pompeux de P. Meirieu est sa marque de fabrique, mais à trop vouloir en faire il risque de s’y perdre. D’autant plus, qu'il se permet, dans ce même texte, un peu plus loin, de railler le jargon. Cette logorrhée pseudo-pédagogique, même si elle est utilisée avec les meilleures intentions du monde, ne parvient pas à cacher la vacuité de la réflexion ni l’absence d’argumentaire sérieux pour convaincre, autrement que par de belles intentions humanistes.

- Les évaluations. L’école actuelle, selon lui, ne fait que transmettre des compétences techniques et il est sous-entendu que c’est une mauvaise chose. L’école qu'il appelle de ses vœux serait celle de la culture, qui impliquerait des modes d’évaluation différents : il s’agirait alors d’évaluer des projets, des chefs d’œuvre. Sa critique des évaluations révèle la phobie de la mise en concurrence mais aussi plus largement la croyance en une formation qui permettrait aux élèves de parvenir à réaliser des chefs d’œuvre sans qu’ils aient bénéficié auparavant de l’enseignement des connaissances et habiletés de base nécessaires à cela (que l’on acquiert par la pratique, par les connaissances techniques, par la transmission de la culture et autres savoirs). L’utopie de Meirieu consiste à croire qu'en mettant les enfants au contact d’œuvres culturelles, sans leur avoir enseigné aucune base ni leur avoir fait pratiqué les rudiments, ils deviendront des artistes, des auteurs, des chercheurs. C’est dire si le mythe sur la créativité a encore de beaux jours devant lui.

- Enfin une petite envolée contre le pilotage du système à qui il reproche son esprit managérial et sa logorrhée, ce qui est un comble venant de lui. La technocratie en éducation paralyse toute initiative selon lui. Cela est évident mais est-ce en remplaçant une technocratie par une autre que cela changera ?

Il revendique enfin plus de liberté au niveau local tout en admettant des passages obligés pour tous. Espaces de liberté relatifs, par exemple, aux livrets de compétence, à l’enseignement de la morale laïque. On apprend au passage que l’efficacité (mot rare sous la plume de Meirieu) des ateliers philo et des conseils de classe d’élèves a été attestée. Dans un monde imaginaire, M. Meirieu viendrait nous montrer les données probantes illustrant cette affirmation ; il nous décrirait la démarche expérimentale dans son ensemble, les 3 niveaux de recherche selon la taxonomie Ellis et Fouts.  Il serait temps tout de même que les donneurs de leçon, qui imposent ou, tout au moins, influencent fortement les pratiques enseignantes sans apporter de véritables preuves, en s’appuyant simplement sur le poids de leur notoriété aient des comptes à rendre. Pendant trop longtemps on a diffusé auprès des enseignants des contre-vérités et des principes erronés sous couvert de “recherche”, on les a engagés dans des pratiques pédagogiques inefficaces dans lesquelles ils se sont perdus et ont entraîné avec eux leurs élèves. Il serait grand temps que cette imposture cesse et que l’on ne conduise plus les praticiens sur des voies dont l’efficacité n’a pas été démontrée de manière réelle et à grande échelle.

Beaucoup de personnes sont hostiles au projet de loi de Refondation de l’École, ce qui donne une apparence d’unité. En s’attardant un peu sur les raisons de ce rejet, apparaissent alors de multiples divergences sur la conception même de l’École, sur le modèle choisi, sur les principes, bref sur ce que P. Meirieu appelle les fondements. Alors, avant de discuter sur les moyens, peut-être faudrait-il réfléchir sur la fin. Vaste sujet qui mettrait au jour l’aspect politique et social de l’École, que l’on tente plus ou moins adroitement d’occulter scrupuleusement dans les débats.

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[1] . Ferdinand Buisson, pédagogue du début du XX^e siècle, dont les idées pédagogiques sont soutenues à la fois par les constructivistes et par le courant traditionaliste en éducation.

Haro sur le redoublement

Le projet de refondation de l’École a annoncé sa volonté d’éradiquer le redoublement, inefficace et surtout très coûteux.

On nous dit que des travaux ont montré son inefficacité pédagogique. Même si ces travaux n’ont pas encore pignon sur rue, cela est sans doute vrai. Mon expérience de terrain me dit qu’à de très rares exceptions près, le redoublement est peu rentable en termes de réussite scolaire.

Néanmoins, quelque chose me gêne dans le discours dominant. C’est le raisonnement qui conduit à penser que, puisque les élèves ayant redoublé restent très faibles tout au long de leur scolarité (ce qui est vrai), en supprimant le redoublement, ils ne seront plus en échec (ce qui n’est pas prouvé). Nombre d’enseignants laissent passer en classe supérieure des élèves n’ayant pas le niveau requis (pour des raisons diverses, soit car ils sont hostiles au redoublement, soit car les parents y sont hostiles) ; ces élèves-là continuent à être en échec. Alors, puisque les études savent mesurer l’efficacité du redoublement, pourquoi ne mène-t-on pas des études similaires pour évaluer l’efficacité du non-redoublement en termes de performances scolaires ?

Le Café Pédagogique publie un article sur la question, rapportant sous la plume de François Jarraud les travaux d’un chercheur belge, Hugues Draelant.

On y lit par exemple deux raisons qui conduisent les enseignants à s’opposer au redoublement : celui-ci aurait « une fonction de régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe et une fonction de maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants ».

Autrement dit, la menace du redoublement ne serait qu’un moyen de pression utilisé par les enseignants pour obtenir de l’ordre en classe. C’est mal connaître la réalité des classes (mais l’auteur est belge et peut-être que la réalité belge est autre que la nôtre). Il y a bien longtemps que le redoublement n’est plus une menace pour qui que ce soit, étant donné que l’enseignant a perdu tout pouvoir décisionnel en la matière. Tout au plus peut-il le suggérer aux parents d’élèves, mais en aucun cas l’imposer. Les parents seuls portent la responsabilité du redoublement.

L’auteur évoque aussi le redoublement comme outil de motivation pour faire travailler les élèves. À ma connaissance et après de nombreuses années d’enseignement je n’ai jamais rencontré d’enseignant utilisant ce “moteur” là. C’était peut-être vrai dans les années 50 mais ce temps est bien révolu. Il existe d’autres méthodes pour susciter l’intérêt et la motivation des élèves. Ce serait d’autant plus vain que les élèves eux-mêmes ont assimilé l’idée que l’enseignant n’a aucun pouvoir mais que, par contre, leurs parents en ont beaucoup.

Enfin l’auteur situe cette “supposée” résistance au redoublement dans le cadre plus général d’une opposition systématique à toute réforme, un certain immobilisme, dans le seul désir du maintien de l’autonomie professionnelle. Autrement dit, les enseignants seraient des personnes un peu étroites d’esprit, peu soucieuses de la réussite de leurs élèves, obsédées par l’ordre et leur pouvoir personnel dans la classe, fermées à la nouveauté et figées sur leur indépendance professionnelle.

Cela fait bien longtemps que l’autonomie professionnelle des enseignants n’est plus. Et ce n’est pas en s’accrochant au redoublement qu’on la récupèrera. Mais ce n’est ni honteux ni mal de la revendiquer. Les enseignants l’ont perdue le jour où on l’on a décidé qu’ils ne seraient plus à eux seuls les garants des apprentissages scolaires, mais qu’ils seraient associés aux parents, aux collectivités locales… et que leurs avis professionnels (= sur les apprentissages) vaudraient ceux des parents d’élèves ou autres membres de la communauté éducative (non spécialistes des apprentissages).

La “déprofessionnalisation” du métier d’enseignant a commencé il y a plusieurs décennies. Oui, les enseignants sont attachés à leur professionnalisme mais ce n’est pas dans le but d’exercer un quelconque pouvoir sur les élèves. Leur professionnalisme leur a été retiré depuis plusieurs décennies par une formation déplorable, par le manque de confiance généralisé, de la part des parents mais aussi de la hiérarchie, par le peu de poids accordé à leur parole professionnelle, par l’absence de moyens pour assurer leur autorité, par une rémunération insuffisante… Tout a été fait pour que ce métier soit dévalorisé. L’enseignant est devenu un pantin entre les mains de la hiérarchie, des parents d’élèves et bientôt des collectivités locales. Car c’est vers cela que nous nous acheminons.

Pour la question particulière du redoublement, je suis par expérience persuadée de son inefficacité. Que faire alors ?

Tout d’abord s’interroger sur le grand nombre d’élèves en échec et peut-être sur l’efficacité des méthodes pédagogiques avec lesquelles ils ont été enseignés. Est-ce normal d’avoir encore 15 % des élèves ayant des acquis insuffisants ou fragiles (25 %) en fin de scolarité primaire ? Et d’envisager pour toute solution de recommencer avec les mêmes recettes qui n’ont jamais fonctionné ?

Enfin, il faut rester réaliste, on ne peut ambitionner 0 % d’échec. Que faire avec ces élèves qui échouent dès le CP ? Pourquoi ne pas, le plus tôt possible, les intégrer dans des structures de soutien spécifiques parallèlement à la classe où l’on utiliserait avec eux des méthodes ayant fait leurs preuves ? Cela nécessiterait du personnel car l’enseignant, ne peut être l’homme orchestre que le ministère voudrait faire de lui.  Donc cela aurait un coût dont on ne peut dire s’il représenterait une économie par rapport à celui du redoublement.

Le projet de loi nous annonce « un accompagnement des élèves en difficulté tout au long de l’année et des possibilités d’aménagement de la scolarité d’une année sur l’autre ». Sur le papier, c’est effectivement merveilleux, mais comme il est de notoriété publique que l’État ne déboursera pas un centime pour cela, personnellement je n’attends rien de cet engagement. Ce ne sera qu’un effet d’annonce, parmi d’autres.

Les enseignants sont dévalorisés, sous-payés, mal vus de l’opinion qui les pense nantis et autoritaires. Et on vient encore leur reprocher d’être hostiles aux réformes ! Que l’on arrête de tirer sur l’ambulance !

Haut Conseil de l'Education: rapport 2012

Télécharger le rapport

Le HCE vient de publier son rapport 2012. Rien de bien nouveau sous le soleil, si ce n’est une confirmation de l’orientation du projet de loi de Vincent Peillon. Quelques points ont retenu mon attention.

Constat d’échec : « L’échec scolaire est trop important en France. » Voilà qui commence plutôt bien. Il faut dire qu’il serait difficile de nier tant cet échec est massif et visible par tous, même par ceux qui ne sont pas concernés directement par les questions éducatives.

Redoublement : « La France est l’un des pays qui pratiquent le plus le redoublement, même si celui-ci est nettement moins fréquent que dans le passé. Or, outre le coût qu’il représente pour la collectivité, il ne constitue pas un moyen de remédiation efficace dans la majorité des cas. Il tend en effet à ancrer un sentiment d’échec chez l’élève et ne tient pas compte de la diversité de ses acquis. » Certes, l’efficacité du redoublement n’est pas prouvée et ne saute pas aux yeux. Mais un élève qui passe malgré son faible niveau, ne va pas pour autant avoir une meilleure estime de soi. Il est conscient de ses difficultés et lui faire croire qu’il n’en a pas s’appelle de la démagogie. Ce qui l’aiderait par contre, serait de lui montrer qu’il est capable de s’améliorer ; l’estime de soi ne se décrète pas, elle vient avec la réussite véritable. Le grand mouvement pour l’estime de soi qui a eu lieu il y a quelques années aux États-Unis a cru bien faire en inculquant aux élèves que chacun avait une valeur personnelle hors du commun. Les résultats ont été contre-productifs. Par contre, les élèves qui parviennent à améliorer leurs performances véritablement, voient leur estime de soi augmentée. Le HCE suggère que les élèves en difficulté soient mieux pris en charge mais pour cela il faudrait de véritables moyens, forcément coûteux…

Programmes : « Il importe également de renforcer, tout au long de la scolarité à l’école primaire, les horaires consacrés aux apprentissages fondamentaux, qui ont diminué au cours des dernières décennies. » Cela serait une bonne idée, espérons que les auteurs des nouveaux programmes s’en souviendront.

Malaise enseignant : « Leurs pratiques ne leur permettent pas d’être toujours aussi efficaces qu’ils le souhaiteraient, ce qui ne peut qu’accroître leur « malaise » et contribuer à une certaine désaffection pour la profession. » Le HCE est lucide, il est vrai que nombre d’enseignants n’en peuvent plus de mettre en place les seules pratiques qu’ils connaissent et qui ne permettent pas à leurs élèves d’apprendre. Il suffit pour s’en persuader de surfer sur Internet et de visiter les sites, blogs ou listes de discussion dans lesquels les enseignants disent leur malaise, mais aussi essaient de trouver des recettes, des remèdes, fussent-il de bonne femme, pour améliorer leur pratique ? Dans quel autre métier a-t-on recours à ce genre d’échange pour tenter de réussir ce pour quoi l’on est supposé être formé et payé ?  Mais au fait, qui leur a enseigné ces pratiques non efficaces ? Cela fait des décennies que l’on inculque aux enseignants des pratiques pédagogiques constructivistes dont l’inefficacité est maintenant connue. Et l’on s’étonne maintenant qu’il y ait un malaise dans la profession…

Malaise (suite) : Cette phrase vient juste après le couplet sur le vœu pieux de revaloriser la profession. « Compte tenu des contraintes budgétaires, l’amélioration générale des rémunérations n’est pas d’actualité. La possibilité d’une revalorisation des débuts de carrière devrait toutefois être prise en considération. » Les enseignants ont tellement eu l’habitude d’être payés de bonnes paroles, pourquoi changer ?

Formation : « … on n’assurera pas un bon niveau de formation générale à tous sans  développer des pratiques éducatives reposant sur la conviction que tout élève peut réussir et intégrant la diversité naturelle des modes d’apprentissage. » Comme si les enseignants avaient pour habitude de ne pas croire au potentiel de chaque élève. Si ce n’était pas le cas, ils ne seraient pas aussi nombreux à vivre le malaise évoqué précédemment. Enfin, plutôt que d’évoquer l’hypothétique diversité naturelle des modes d’apprentissage des élèves, ils feraient mieux d’évoquer la diversité des modes d’enseignement et de songer à la proposer dans la formation, accompagnée d’un rapport aux résultats de chacune des méthodes.

Recherche : « S’appuyer sur des expérimentations à grande échelle. » « Les pratiques des enseignants gagnent également à se fonder sur la recherche. Pour dépasser les nombreuses rigidités existant dans un système éducatif centralisé comme le nôtre, emporter l’adhésion des acteurs et engager une dynamique du changement, des espaces d’expérimentation et d’innovation sont nécessaires. »… « Pour que de telles expériences soient fructueuses, elles doivent être menées sur une période suffisamment longue et portées par l’ensemble de l’équipe éducative d’un établissement. » Voilà enfin expliquée cette idée mystérieuse évoquée par Vincent Peillon : la recherche. Il ne s’agit pas de s’appuyer sur la recherche internationale récente qui a déjà démontré à échelle bien plus large un certain nombre de choses. Il s’agit simplement de laisser quelques écoles jouer aux chercheurs sur leurs propres classes. Quelque chose me dit que ces expérimentations n’auront pas besoin de la taxonomie d’Ellis & Fouts.

Bla bla bla : « Il est essentiel que l’École développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie, qu’elle accroisse leur désir de connaissance et leur autonomie de jugement… Susciter la curiosité, nourrir la créativité, apprendre à s’évaluer, encourager l’esprit d’initiative, voire l’esprit d’entreprise, ainsi que le travail en commun  - indispensables aussi bien pour s’investir dans la société que pour réussir dans le monde du travail. » Tout cela est du domaine du possible en utilisant des méthodes pédagogiques efficaces, à travers lesquelles les élèves constatent eux-mêmes leurs progrès, non par des méthodes qui les bernent en leur faisant croire qu’ils ont progressé.

Évaluation : « La manière d’évaluer les élèves a une incidence directe sur l’estime de soi, et donc sur la motivation pour apprendre. En France, parents et professeurs sont très attachés aux notes chiffrées, alors que ce système de notation constitue souvent plus un moyen de classer les élèves qu’un encouragement à progresser. Or d’autres méthodes d’évaluation, développées en parallèle, permettent de mettre l’accent sur les moyens d’atteindre les objectifs d’apprentissage. » Ce n’est pas l’évaluation qui est à l’origine de l’échec scolaire. Et ce n’est pas en donnant de bonnes notes (chiffrées ou pas) que les élèves auront une meilleure estime de soi, aimeront mieux l’école et les apprentissages. Cela est une croyance qui a la vie dure. L’estime de soi vient des progrès réalisés par le travail et l’effort ; c’est l’enseignant qui doit les provoquer par une méthode efficace. Le projet Follow Through l’a bien montré dans ses mesures de l’estime de soi ; les élèves en ayant le plus étaient ceux qui avaient suivi les méthodes les plus efficaces sur le plan des apprentissages et non ceux qui avaient suivi des méthodes centrées spécifiquement sur l’estime de soi.

En conclusion, compte tenu de l’orientation prise par l’actuelle «refondation de l’École », ce rapport est conforme, prévisible. Que ses auteurs se rassurent, ils ne seront pas poursuivis comme hérétiques ! Absolument rien de neuf sous le soleil, on reprend les mêmes poncifs éculés depuis des décennies, et on recommence sans même prendre la peine de les redorer un peu. On constate les échecs mais on s’entête dans les mêmes voies. Alors qu’on nous serine sur tous les tons que le salut sera dans l’innovation, je trouve que nos têtes pensantes en manquent cruellement.

Faire du neuf avec du vieux

Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Voici une sélection thématique de quelques points importants pour l’enseignement primaire.  A gauche la citation, à droite mes remarques. Tout cela donne une idée de la « profondeur » de cette refondation… La liste est loin d’être exhaustive. Je me suis lassée assez vite tant cette prose est déprimante, à la fois par la forme et par le contenu. Des déclarations contradictoires, des « grands mots » parés de toutes les vertus humanistes imaginables, des pseudo-changements. Bref, la montagne a accouché d’une souris. Mais d’une souris qui ne rendra pas service aux enseignants, ni en terme de pratique professionnelle, ni en terme de rémunération. Au contraire, elle leur rendra le métier plus difficile ; quant aux résultats chez les élèves, ils risquent bien de ne pas être à la hauteur des intentions affichées. Sauf en brisant les thermomètres. PRATIQUES PÉDAGOGIQUES « De nombreuses études attestent l’effet déterminant des pratiques pédagogiques des enseignants dans la réussite des élèves. » Cette déclaration est a priori remarquable et innovante pour utiliser un terme que le ministère affectionne ! Dommage que nous ne sachions pas exactement quelles sont ces études ni ce que le ministère en tirera comme conclusion. « Faire évoluer les pratiques pédagogiques par la mise en place du dispositif “plus de maîtres que de classes” » Le fameux changement des pratiques pédagogiques est enfin dévoilé : un maître supplémentaire par classe. « Dans ces écoles, un renforcement significatif et ciblé de l’encadrement dans les premières classes de l’école primaire devrait permettre des pratiques pédagogiques renouvelées et d’accroître la performance d’acquisition de la lecture et de l’écriture. » Petit bémol à la déclaration précédente : cela concerne les ZEP. Un maître de plus par classe dans ces endroits est une excellente chose et je parle en connaissance de cause. Mais il est abusif de laisser entendre que cela renouvellera les pratiques pédagogiques. Sait-on vraiment ce qu’est une pratique pédagogique au ministère ? On pourrait mettre une dizaine d’enseignants, s’ils utilisent une méthode inefficace, la lecture ne s’améliorera pas pour autant… « La politique de réussite éducative pour tous les élèves doit s’accompagner de marges de manœuvre en matière de pédagogie afin de donner aux équipes locales la possibilité de    choisir et de diversifier les démarches. » Confirmation de la liberté pédagogique. Quelle largeur pour ces marges de manœuvre ? FORMATION CONTINUE « … La formation continue enfin qui est indispensable pour permettre aux enseignants de rester au contact de la recherche, des avancées dans leur discipline ainsi que des évolutions qui traversent les métiers de l’éducation et la société. » Nous avons hâte de connaître cette recherche. Espérons que tous les grands travaux sur l’efficacité des méthodes seront enfin portés au grand public, par exemple. FORMATION INITIALE « La recherche sera au cœur des enseignements qui seront dispensés au sein des ESPE. » On rêverait d’une formation initiale qui présenterait l’ensemble des méthodes pédagogiques au regard de leurs efficacités respectives auprès des élèves. Est-ce à dire que les données probantes vont enfin avoir droit de cité dans l’enseignement ? REDOUBLEMENT  « Enfin, il convient de poursuivre la réduction progressive du nombre de redoublements car il s’agit d’une pratique coûteuse plus développée en France que dans les autres pays et dont l’efficacité pédagogique n’est pas probante. » On soulignera l’honnêteté de l’affirmation. Les enjeux financiers du redoublement étaient en effet un secret de polichinelle. Il est vrai que l’efficacité du redoublement n’est pas prouvée pas plus que celle du passage systématique. ÉVALUATION DES ÉLÈVES « Les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une notation sanction à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. » Il s’agit simplement d’éradiquer la notation chiffrée, supposée traumatiser les élèves (et leurs parents) n’ayant pas des 20/20. Autant les encouragements positifs sont indispensables dans la conduite pédagogique, autant l’évaluation positive dont il s’agit ici risque de tourner à la  mascarade démagogique destinée à faire croire à chaque élève et à ses parents qu’il réussit. Le meilleur moyen d’effacer l’échec n’est-il pas de casser le thermomètre ? Quant à la lisibilité des évaluations pour les parents, ce serait une excellente chose, mais encore faudrait-il savoir ce qui est entendu par « lisibilité ». CONTENU DES PROGRAMMES « Les enquêtes internationales montrent qu’ils (les élèves) sont non seulement loin de maîtriser les compétences (en langues) attendues en fin de 3ème, mais surtout qu’ils arrivent en dernière position de l’ensemble des élèves européens évalués pour la maîtrise de ces compétences. » Au vu des évaluations internationales, on ne pouvait plus nier le piètre niveau en langues des élèves français. Ce serait peut-être l’occasion de s’interroger sur la qualité de cet enseignement, en primaire mais surtout dans le secondaire, où il occupe une place plus importante. « Une langue vivante dès le cours préparatoire.  La précocité de l’exposition et de l’apprentissage en langue étrangère est un facteur avéré de progrès en la matière. » L’affirmation de ce principe est louable. Mais si l’on se cantonne à cela sans s’interroger sur la qualité de l’enseignement dispensé, y compris au collège, cela restera un emplâtre sur une jambe de bois. CYCLES « Assurer la progressivité des apprentissages de la maternelle au collège. » Je me fais plaisir en m’imaginant qu’il s’agit du principe de base de l’enseignement explicite : enseignement progressif, du simple au complexe, ne passant pas à l’étape suivante tant que la précédente n’est pas acquise. On peut rêver après tout … « La mise en place des cycles, effective en principe depuis plus de vingt ans, a été peu mise en œuvre et n’a pas conduit à la progressivité nécessaire des apprentissages. » Traduction : la mise en place des cycles a été un fiasco. Non parce que l’idée n’était pas bonne, mais parce que les enseignants ne l’ont pas appliquée. Tout est dans la nuance. « La politique des cycles doit être relancée. » Traduction : la politique des cycles a échoué, donc il faut la relancer. On aurait espéré un esprit plus dynamique (voir les travaux de  Carol Dweck) : cela aurait consisté à tirer profit de l’erreur pour s’orienter vers une autre solution. Quand je pense que les mêmes nous serinent que l’erreur doit être source d’enseignement. Création d’un « cycle associant le CM2 et la classe de 6ème. » Les cycles ne fonctionnaient déjà pas quand toutes les parties étaient dans une même école, alors à cheval sur des écoles et un collège, je vous laisse imaginer. Quant aux professeurs du secondaire, je les entends déjà railler cette infâme « primarisation du collège ». RYTHMES SCOLAIRES « Neuf demi-journées de classe. La matinée d’enseignement supplémentaire prendra place le mercredi, sauf dérogation sollicitée auprès des autorités académiques. » Est-ce que les têtes pensantes ont songé aux temps partiels, aux compléments de décharge des directeurs, aux remplacements. Et que se passera t-il quand des écoles d’une même circonscription auront un emploi du temps différent ? On n’a pas encore inventé le logiciel informatique qui pourra gérer tout cela, et ce n’est pas l’Éducation Nationale qui le fournira. Mais tout cela relève de l’expérience de terrain, alors… LE NUMÉRIQUE  « Ces technologies peuvent devenir un formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de ses méthodes pédagogiques, en permettant notamment d’adapter le travail au rythme et aux besoins de l’enfant, de développer la collaboration entre les élèves, de favoriser leur autonomie, de rapprocher les familles de l’école, de faciliter les échanges au sein de la communauté éducative. » Bla, bla, bla. Les nouvelles technologies ne sont qu’au service des pratiques pédagogiques. Ce ne sont pas des objets magiques, ni des gadgets pour « rendre l’école plus attrayante » (propos du ministre, entretien sur RTL). Sans des méthodes efficaces, les TICE ne sont rien. Au service des méthodes efficaces, elles augmentent encore l’efficacité. « … créant un nouveau service public : le service public de l’enseignement numérique. Ce service permet d’enrichir l'offre des enseignements qui sont dispensés dans l’établissement et de faciliter la mise en œuvre d'une pédagogie différenciée. J’aimerais bien avoir un job dans ce service. Pourquoi une pédagogie différenciée ? Qui a montré que c’était plus efficace ? Voir ici Des ressources et des services numériques seront mis à la disposition des écoles et des établissements scolaires pour prolonger les enseignements qui y sont dispensés et leur permettre de mieux communiquer avec les familles. » On connaît les limites des services proposés par l’Éducation Nationale : usines à gaz, peu conviviales et peu stables. « Un réseau social professionnel offrira aux enseignants une plateforme d’échange et de mutualisation. » Le mot est lâché : MUTUALISATION. On ne peut pas reprocher aux enseignants de faire leur métier de manière insatisfaisante et en même temps leur demander de mettre en commun leurs ressources. Que l’on me cite un autre métier faisant appel à la mutualisation ? Et pourquoi pas le bricolage aussi ? « Un effort important dans le domaine de la recherche et développement sera conduit pour développer des solutions innovantes en matière d’utilisation du numérique pour les apprentissages fondamentaux. Cet effort visera notamment à développer une filière d’édition numérique pédagogique française. » Autre mot fétiche : INNOVATION. Un principe intangible dans l’Éducation Nationale : ce qui est nouveau est bon. Pourquoi ne pas dire simplement : création d’une filière d’édition numérique ? Si cela voit le jour, ce sera une bonne chose car les ressources manquent et les éditeurs papier n’ont pas encore  compris que c’est l’avenir… PARENTS D’ÉLÈVES « La participation des parents à l’action éducative est un facteur favorable à la réussite de leurs enfants. Il convient de leur reconnaître une place légitime au sein de la communauté éducative. La “co-éducation” doit trouver une expression claire dans le système éducatif « comme le souhaitent les parents. » Tout comme si les parents n’avaient pas déjà une place de taille dans le système éducatif : ils prennent les décisions pédagogiques (ex : redoublement) sont membres des conseils d’école, ne se privent pas de dire leurs avis sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Mais puisqu’il est question de co-éducation, pourquoi ne pas leur demander d’éduquer leurs enfants d’une manière favorisant les apprentissages scolaires et les valeurs transmises à l’école : respect, politesse, sens de l’effort ? « Les familles doivent être mieux associées aux projets éducatifs d’école ou d’établissement » Pourraient-ils l’être davantage qu’ils ne le sont déjà ? Oui, en leur demandant de faire classe à notre place, ou plutôt de nous expliquer les contenus et les manières de faire. Et en nous tenant lieu d’inspecteurs… Voir l'exposé des motifs