Le malaise des enseignants du primaire

Le malaise des enseignants est très répandu dans la profession. L’ampleur de la crise de recrutement ne peut plus être passée sous silence. Je ne m’étendrai pas sur les sempiternelles  solutions suggérées face à une réalité qui nous rattrape toujours. Seule l’institution pourrait avoir les clés de résolution du problème, si seulement elle en avait la volonté profonde.

Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.

Ce que beaucoup ignorent, c’est qu’il ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourd’hui.  Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.

Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à l’indifférence parfois, ou au burnout.

·        La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. L’enseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, c’est la lettre plus que l’esprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant d’un autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets d’évaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. L’enseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusqu’à l’écœurement, oubliant ce qu’il évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, c’est tout bon.

·        La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : l’enseignant, quoi qu’il fasse n’en fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, l’enseignant ne sait pas s’y prendre, sa méthode n’est pas bonne, il n’individualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, c’est parce que l’enseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance…

·        L’École comme solution à tous les problèmes. Il s’agit de tout ce que l’on demande à l’École en général, mais à l’enseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple,  lutter contre l’obésité, contre les addictions, contre le racisme, contre l’homophobie, contre l’anti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de  valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours…Une fois qu’il a fait tout cela et qu’il a coché les cases prouvant qu’il l’a fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent qu’ils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?

·        L’isolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font qu’aggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, l’enseignant n’y parvient toujours pas, on lui fait comprendre qu’il en est seul responsable.

·        La formation initiale n’est absolument pas professionnalisante. En sortant de l’IFE Bac + 5 (anciennement IUFM, anciennement Écoles Normales d’instituteurs) vous n’êtes pas armés pour conduire une classe avec succès. Il vous faudra attendre plusieurs années selon votre volonté personnelle, votre endurance physique et nerveuse, votre anti-conformisme, bref votre personnalité, pour commencer à y parvenir. Ne crierait-on pas au scandale si, dans le domaine médical de telles pratiques étaient courantes ?

·        La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin d’améliorer leurs pratiques quotidiennes.  Et  bien non, chez nous, il n’en est pas ainsi. Par exemple, je n’ai jamais vu de formation continue portant sur l’Enseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais l’objet d’une information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers l’utilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche d’un formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux qu’elle y forme. On connaît le résultat.

·        L’injustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire qu’ils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous l’avons tous cru, un bref instant. Il n’en est rien : salaire, temps de travail, primes etc… Il est à remarquer que la France, parmi les pays de l’OCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de l’enseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE alors que celui des enseignants du secondaire n’est que de 3% inférieur.

·        Le salaire. Il est de notoriété publique que les enseignants français du primaire sont sous-payés. Non seulement, leur traitement brut est bas, l’un des plus bas  des pays de l’OCDE http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2014/09/09/en-france-un-professeur-est-mieux-paye-au-lycee-qu-a-l-ecole_4484274_1473688.html , mais ils ne perçoivent pas de primes et n’ont pas accès aux heures supplémentaires, comme leurs « homologues » du secondaire. L’instituteur français gagne 54% de moins que son collègue allemand.   Compte tenu du niveau d’études nécessaire, l’instituteur français est perdant : il gagne 72% du salaire qu’il toucherait s’il travaillait en dehors de l’EN, à qualification égale.

·        La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent d’un manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions d’exercice, du piètre salaire et de la perte d’autorité professionnelle.

·        La perte d’autorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse l’autorité de l’enseignant. Tout comme la perte d’autorité influe sur la reconnaissance sociale.  À cela s’ajoute la perte de l’autorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.

·        L’ingérence des parents d’élèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante.  Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre d’exercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant d’anticiper les éventuelles conséquences  pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.

·        La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce qu’ils sont  d’abominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font qu’aggraver leur situation et leurs conditions d’exercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves.  A tel point qu’à chaque réforme annoncée, et ce quel qu’en soit l’auteur, nous savons tous qu’au mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.

Nombre de personnes n’ayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que l’on sache qu’il n’en est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration.  Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.   

Le dur métier d'enseignant

Les conditions de travail ainsi que l’épuisement professionnel des enseignants sont bien décrits par Brigitte Gonthier Maurin, paru dans son rapport sur le métier d’enseignant. Elle y évoque tour à tour le sentiment d’impuissance face à la classe, l’impression que de multiples obstacles empêchent le bon exercice du métier, l’augmentation des conflits (avec les élèves, leurs parents, la hiérarchie), l’isolement, la frustration née du décalage entre le métier tel qu'on aimerait l’exercer et le métier tel qu’on doit l’exercer, une formation non professionnalisante. Tout y est...

Par contre, au niveau des solutions proposées, on reste dans une espèce de flou artistique auquel nous sommes maintenant habitués. Sous couvert de véritables changements on nous annonce de grandes et nobles intentions dont on ne voit absolument pas par quels moyens réels elles pourraient être mises en œuvre. Ainsi pour remédier au malaise enseignant, il faudrait redonner du sens à l’école, restaurer la confiance de l’enseignant, convaincre les enseignants de la capacité de tous les élèves à apprendre, revoir la formation, et enfin créer des réunions de collectifs d’enseignants. Une fois de plus, on ne se rend pas compte que le malaise enseignant n’est que la partie émergée de l’iceberg et qu’il est le symptôme d’une maladie bien plus grave de tout le système éducatif.

Redonner du sens à l’école pourrait se faire en lui redonnant des objectifs spécifiquement scolaires et clairement définis, restaurer la confiance de l’enseignant en rétablissant son autorité. On pourrait commencer par l’autorité de statut (revalorisation financière du métier par exemple, une restitution du pouvoir pédagogique décisionnel). Depuis quelques temps circule aussi l’idée que l’on ne croit pas à la capacité d’apprendre de tous les élèves. Je serais curieuse de savoir qui est visé dans cette affirmation et quels sont les éléments qui permettent de l’affirmer. Peut-être est-ce en rapport avec le système de notation actuel qui révèle trop d’échecs. Enfin la création de collectifs d’enseignants hors de tout circuit hiérarchique, révèle le manque de volonté patent de prendre le problème à la racine. Bien sûr, il est bon de parler avec des pairs quand on a un problème, une « souffrance ordinaire ». Mais peut-être que les enseignants attendent plus de leur hiérarchie pour résoudre leur mal être.

Le ministère et son proche entourage regorgent de brillants “experts”. Et parmi eux, aucun n’a eu le courage de poser les questions suivantes :

1. Pourquoi les enseignants se sentent-ils isolés ?

2. Pourquoi n’ont-ils plus d’autorité ?

3. Pourquoi ne savent-ils pas gérer les classes à problèmes ?

4. Pourquoi sont-ils frustrés de ne pas pouvoir exercer leur métier correctement ?

5. Pourquoi rencontrent-ils des conflits quasi-quotidiennement avec les élèves, les parents, la hiérarchie?

Une réponse honnête de nos “éducrates” les obligerait à se renier eux-mêmes et à remettre en question l’ensemble de leur idéologie éducative car c’est bien de cela qu'il s’agit.

Qu'en est-il dans le monde réel ?

1/ Les enseignants se retrouvent seuls face à un problème qu'il soit pédagogique, ou administratif. Qui consulter dans ce cas ? Un conseiller pédagogique, qui la plupart du temps va les culpabiliser et leur faire comprendre qu’ils sont seuls responsables de la situation. Un autre pourra leur donner des conseils pratiques, la plupart du temps ce sera un recueil de recettes pédagogiquement correctes, qui au bout du compte compliqueront et alourdiront la tâche sans apporter plus d’efficacité. Voilà pourquoi, plus aucun enseignant n’appelle un conseiller pédagogique dès qu'il n’est plus tenu de le faire.

2/ Les enseignants ont perdu leur autorité car le métier a été dévalorisé dans la société, et ce pour plusieurs raisons. Leur autorité pédagogique a été mise à mal lorsqu'ils ont été dépossédés de leur pouvoir décisionnel en matière pédagogique et lorsque les parents d’élèves ont obtenu d’entrer dans les écoles et d’y avoir un rôle décisionnel. A l’heure actuelle, les pratiques pédagogiques sont remises en cause par certains parents d’élèves que ce soit via les systèmes d’évaluation, les méthodes, l’organisation pédagogique, les exigences de l’enseignant… D’où la multiplication des conflits parents/enseignants, qui parfois mêmes en viennent à la violence physique. À tel point que certains enseignants n’osent même plus réprimander certains élèves. En effet, en cas de conflit, verbal ou physique, l’enseignant sait très bien qu’il se trouvera tout seul, souvent accusé d’être lui-même à l’origine du problème. Les exemples sont légions.

3/ La gestion des comportements et des classes difficiles ne fait pas l’objet d’un apprentissage lors de la formation initiale ou continue. Pendant des années, on s’est imaginé que la gestion de classe ne s’apprenait pas, qu'il suffisait de créer par sa personnalité une atmosphère propice, et puis de faire inventer quelques règles de classe par les élèves. C’était une erreur car non seulement la gestion de classe s’apprend mais de plus, elle constitue la base de tout enseignement. Sans une bonne gestion de classe aucun enseignement ne peut réussir. Pourtant, il existe des travaux montrant toute l’efficacité d’une bonne gestion y compris dans le cas de classes difficiles. Pourquoi ces travaux ne sont-ils pas connus et diffusés ? Parce qu'ils vont à l’encontre de la doxa.

4/ Les enseignants et en particulier les jeunes sont frustrés car ils ne parviennent pas à être efficaces dans leur métier. Ils sont supposés avoir été formés et dès qu'ils se trouvent seuls dans une vraie classe, ils réalisent que ce qu'ils n’ont pas les outils pour enseigner. Dans quel autre métier voit-on ce genre de phénomène ?

5/ Pourquoi les conflits sont-ils leurs lots quotidiens ? Parce qu'il y a une recrudescence de parents et d’élèves sources de conflits. Pourquoi ? Parce qu'au nom des grandes idées, on les a tolérés depuis trop longtemps.

Une fois de plus, les solutions envisagées ne sont pas à la mesure des problèmes. Pour reprendre l’exemple cité plus haut, on constate que les enseignants sont frustrés de ne pas enseigner correctement. Il n’est qu'à se promener sur les blogs d’enseignants pour s’en persuader. Notons au passage qu’aujourd’hui, cela peut se dire, c’est un grand progrès. Il ne faut pas être grand clerc pour comprendre que s’ils ne savent pas enseigner efficacement, c’est parce qu'on ne le leur a pas appris. Il serait peut-être temps que la formation se remette sérieusement en question et commence à proposer aux futurs enseignants des méthodes efficaces puisqu’elles existent. Pourquoi la France qui, en matière pédagogique, est si prompte à aller chercher ailleurs des méthodes pédagogiques (La Main à la pâte par exemple), ne s’intéresse-t-elle pas à celles qui venant du même pays ont un rapport favorable à l’efficacité ?  La solution n’est pas pour demain.

P.Meirieu veut reconstruire la promesse scolaire

Voici, une fois de plus, un article de Philippe Meirieu qui émeut le microcosme antipédagogiste, à tel point que J.P. Brighelli voit maintenant en lui l’incarnation du Mal. Il est à regretter que les questions soulevées par son auteur ne soient pas développées par un argumentaire plus construit et étayé d’exemples de pratiques professionnelles, justifiées par la recherche. Car elles sont intéressantes. En voici quelques-unes [1].

La place de la pédagogie

« C'est pourquoi le refus de la pédagogie -si bien porté dans l'intelligentsia- est particulièrement irresponsable. »

La pédagogie est née à partir du moment où l’on est passé du préceptorat à l’enseignement collectif : il a bien fallu à ce moment-là s’intéresser à la manière dont on transmettait, afin que celle-ci soit le plus efficace possible, pour tous les élèves. Ce faisant, on s’est aussi penché sur ce que l’on appelle aujourd’hui la gestion de classe (installer les conditions optimales pour que les apprentissages se fassent au mieux). Contrairement à ce que croient les antipédagogistes (qui se revendiquent du courant républicain), la maîtrise disciplinaire à elle seule ne suffit pas à enseigner efficacement. Sans un savoir-faire pédagogique, elle reste vaine. Néanmoins, cela ne veut pas dire que toutes les pratiques pédagogiques se valent ; certaines sont efficaces, d’autres moins, d’autres pas du tout. Curieusement, Philippe Meirieu élude la question de l’évaluation des pratiques pédagogiques comme si celle qu'il propose depuis des années était hors concours, comme si son efficacité était un principe acquis.

« Avec un "esprit de sérieux" nourri, parfois, à de savantes références (Kant, Condorcet, Durkheim, Orwell, Arendt, etc.), on nous explique, en effet, aujourd'hui, que la pédagogie ne serait qu'une forme de renoncement, de démagogie, quand ce n'est pas de pédophilie! »

Dans le camp des antipédagogistes, on rejette toute forme de pédagogie, au prétexte que certaines d’entre elles ont fait montre de leurs limites. Ou encore mieux, on décrète que la pédagogie n’existe pas, qu’on apprend à enseigner en enseignant, qu’enseigner est un art complexe… Quant aux références savantes, elles prennent soin d’écarter tout ce qui a un rapport avec la manière d’enseigner ou avec la façon d’apprendre des élèves ; les données probantes et études expérimentales à large échelle menées à l’heure actuelle en matière éducative n’ont pas voix au chapitre. Quant aux sciences cognitives, elles sont tout simplement mises à l’index. Le rejet haineux de la pédagogie et de tout ce qui concerne la façon d’apprendre en dit long sur ses partisans qui vouent un culte aux contenus disciplinaires, oubliant que si l’enseignant ne possède pas les outils pour les transmettre, cela ne fonctionnera pas.

La pédagogie a toute sa place dans l’enseignement, elle consiste à déterminer les méthodes les plus aptes à permettre aux élèves de réaliser les apprentissages. Elle est indispensable si l’on veut que tous les élèves puissent apprendre. Il est trompeur de dire que la seule maîtrise des contenus disciplinaires par l’enseignant suffit à la transmission de ces contenus. Sans le savoir-faire pédagogique, les programmes sont inutiles ; à quoi bon maîtriser toutes les subtilités de la langue française par exemple, si je ne sais pas les expliquer, les faire assimiler par mes élèves. Non, le cours magistral ne suffit pas. Mais ceux qui honnissent ainsi la pédagogie ne savent pas (ou ne veulent pas savoir) que depuis les années 60 on étudie les pratiques pédagogiques en fonction de leur rapport à l’efficacité. On a remarqué que toutes ne se valaient pas. Comme on a remarqué que certaines d’entre elles avaient un bon rapport à l’efficacité, en particulier pour les élèves en difficulté. Refuser de choisir une méthode pédagogique efficace revient à laisser de côté les élèves qui n’ont pas la chance d’avoir une famille qui compense, cela est profondément inégalitaire. L’enseignant efficace maîtrise les contenus, cela est une évidence ; mais il sait exactement ce qu'il doit faire pour transmettre ces contenus avec succès. Il est expert en pratiques pédagogiques. Dans un panel de méthodes et d’actions pédagogiques tamisées au filtre de l’expertise et des conclusions de la recherche, il choisira les mieux adaptées à la situation. Il est responsable de ce choix et rendra compte des résultats.

« En ignorant radicalement l'histoire de cette pédagogie, ses textes fondateurs comme l'œuvre de ses grandes "figures", ils nous expliquent, du haut de leur certitude ignorante, que la pédagogie place l'enfant et l'adulte sur un pied d'égalité absolue, renonce à toute transmission et réduit le maître à contempler béatement des aptitudes qui s'éveillent chez ces "petits chéris"! Quelle inculture de la part de ceux et celles qui défendent le patrimoine et la culture! »

Voilà un point commun entre Philippe Meirieu et les antipédagogistes. Tous font un regrettable amalgame entre pédagogie et pédagogie constructiviste. Comme s’il n’existait au monde qu'une seule forme de pédagogie : le constructivisme, lequel aurait éradiqué toutes les autres approches. Philippe  Meirieu dit : pédagogie = pédagogie constructiviste. Les antipédagogistes le croient et disent : nous sommes hostiles à la pédagogie. Qui fait preuve d’inculture dans l’histoire ? Et que penser de l’esprit critique que tous prétendent inculquer à leurs élèves ?

 L’autorité en éducation

« On passe ainsi à la trappe tout le travail pédagogique. Et, par sottise ou par paresse, on entretient des confusions systématiques. On sape, en réalité, tout le travail de construction de l'autorité en éducation. » (...) « Et, quand le pédagogue évoque, comme il le fait systématiquement, "la construction de la loi" par les élèves, son adversaire fait mine de croire qu'il renonce à l'exercice de son autorité, alors que, tout au contraire, il l'affirme... »

Le travail de construction de l’autorité en éducation repose sur plusieurs aspects. L’autorité de statut qui est conférée par le pouvoir légal d’exercer le métier, l’autorité de compétence ou expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour un enseignant, elle s’appuie sur la maîtrise des contenus à enseigner et sur un savoir pédagogique. Mais aussi sur l’autorité personnelle émanant de la personne (relations personnelles, aptitude à rassembler, à convaincre) et enfin sur l’autorité intérieure ou maîtrise de soi permettant au professionnel de se contrôler en toute situation. La question de l’autorité a toujours posé problème aux enseignants qui ont du mal à accepter leur autorité de compétence et craignent trop souvent de passer pour autoritaires s’ils y font référence. De plus, leur autorité de compétence a été méchamment sapée par l’intrusion des parents d’élèves dans le domaine pédagogique. Ce fut une lourde erreur que de les laisser s’immiscer dans un domaine pour lequel ils n’ont pas de compétence. La construction de l’autorité par les élèves présuppose que l’enseignant lui-même ait les idées claires sur la question et qu’il ne soit pas gêné d’assumer toutes les formes de son autorité qui garantissent à l’élève le cadre structuré et rassurant lui permettant de profiter au mieux des enseignements.

 La motivation

« Ainsi, quand le pédagogue dit qu'il faut "motiver les élèves", son adversaire fait mine de croire qu'il veut s'assujettir à leurs "intérêts immédiats et spontanés" et renoncer à toute proposition nouvelle ! Alors que, tout au contraire, le pédagogue propose de mettre toute son énergie, toute son intelligence et toute son imagination pour mobiliser ses élèves sur des objets culturels et des œuvres qui leur permettront de s'exhausser au-dessus de la situation dans laquelle ils se trouvent et dans laquelle il ne faut surtout pas les enfermer. »

Bien sûr, il faut motiver les élèves. L’erreur des décennies précédentes a été de croire que la motivation devait être d’ordre non scolaire et non cognitif. Cela ne fonctionne pas. La motivation à l’école est d’ordre scolaire. Elle consiste à donner l’envie d’apprendre, en montrant aux élèves qu'en faisant des efforts et en utilisant les bonnes stratégies, tous sont capables de progresser. Le plaisir à l’école ne consiste pas à assouvir des besoins immédiats, mais à réussir une tâche après avoir fourni des efforts. Les efforts consistent à persévérer et ce, malgré l’éventuel déplaisir. La motivation ne réside pas tant dans le choix des supports, mais bel et bien dans la manière de les enseigner et de les communiquer. Bien sûr, il faut avoir de hautes ambitions pour chacun de ses élèves, indépendamment de leur niveau de départ, et l’accès aux œuvres et objets culturels autres que la sempiternelle recette de cuisine du gâteau au yaourt doit être à l’ordre du jour.

Enseigner ce qui fait sens.

« Quand le pédagogue explique qu'il faut enseigner "ce qui fait sens" pour l'enfant, son adversaire fait mine de croire qu'on ne doit lui apprendre que ce qu'il peut utiliser tout de suite dans sa vie quotidienne pour résoudre des problèmes matériels à très court terme ! »

Honnêtement, comment peut-on utiliser un tel slogan et puis se plaindre qu'il soit mal interprété ? Malheureusement, l’explication que tente d’en donner Philippe Meirieu ne fait que rajouter de la confusion : « Alors que, tout au contraire, le pédagogue travaille à rechercher des dimensions du sens capables de toucher le sujet dans ce qu'il a de plus universel : il cherche à le mobiliser en le confrontant aux questions fondatrices de la culture et ne répugne surtout pas à lui demander un effort dès lors qu'il s'agit d'entrer dans l'intelligence des choses humaines. » Tout ce qu'on enseigne ne fait pas a priori sens d’emblée. Est-ce que la lecture fait sens pour un enfant de 6 ans ? Est-ce que le calcul fait sens pour le même enfant ? Le rôle de l’enseignant est justement de donner du sens à ce qui a priori n’en a pas pour l’enfant auquel il s’adresse. Tout ce qui est enseigné, quelle que soit la discipline, doit faire sens. Sinon, l’enseignant a échoué. Comment ? Par une méthode pédagogique capable de mettre en exergue ce sens, par des procédures ne laissant rien au hasard et tenant compte des impératifs dictés par l’architecture cognitive des élèves, qui est maintenant bien connue. Pour comprendre (= faire du sens [2]), l’enfant doit déjà posséder en mémoire à long terme un certain nombre de connaissances et d’habiletés. Certaines sont indispensables pour lui permettre d’accéder à la nouvelle information. C’est d’ailleurs pour cela que l’on doit enseigner les choses dans un certain ordre, avec une progression particulière et de manière progressive. Or, il ne semble pas que le constructivisme en vigueur depuis plusieurs décennies ait mis un point d’honneur à enseigner ce que l’enfant était capable de comprendre. Quand on part du complexe, quand on met l’enfant en situation de découverte sans s’assurer que chacun possède tous les éléments pour parvenir à la résolution, alors on n’enseigne pas ce qui fait sens ; dans ce cas, les bons élèves s’en tirent à peu près ; les moyens pataugent et risquent même de retenir des modes de résolution erronés (qui seront difficiles à oublier) ; quant aux autres, leurs acquisitions sont nulles,  leur estime de soi bien piètre, et la motivation s’enfuit au galop.

Quoi qu'en dise Philippe Meirieu, c’est un fait et non une vue de l’esprit que, depuis plusieurs décennies, les enseignants ont focalisé leurs pratiques sur les sujets de la vie quotidienne, sur les supposées préoccupations personnelles des élèves… car on leur avait dit qu'elles « faisaient sens ». Il s’agit du fameux « vécu de l’enfant ». Alors, peut-être les enseignants n’ont-ils rien compris aux injonctions de leur hiérarchie, peut-être ont-ils mal interprété la pensée pédagogique dominante qu'on a tenté de leur inculquer ; en tout cas rien n’a été fait pour les écarter de ce chemin que l’on nous dit maintenant erroné.

 Des élèves actifs

« Quand le pédagogue parle de "rendre l'élève actif", son adversaire fait mine de croire qu'il veut promouvoir le bricolage généralisé... alors qu'il s'agit, tout au contraire, d'insister sur l'importance des activités mentales et d'un vrai travail intellectuel. Quand le pédagogue parle de mettre en place des "travaux de groupe", son adversaire fait mine de croire qu'on abandonne les élèves à eux-mêmes, sans objectif ni consigne... alors qu'il s'agit, tout au contraire, de concevoir des dispositifs structurés, à partir d'apports individuels maîtrisés et selon des règles de fonctionnement minutieusement élaborées. »

L’élève doit être actif sur le plan cognitif ; malgré les bonnes intentions de Philippe Meirieu,  les élèves actifs qu’il décrit se sont très vite transformés en élèves agités, ce qui n’est pas la même chose. Et les travaux de groupe chers aux constructivistes se sont bien souvent révélés être contre-productifs sur le plan des apprentissages ; en quelques secondes la classe active s’est transformée en classe agitée.

Comment rendre les élèves actifs cognitivement ? Les solutions reposent une fois de plus sur une méthode pédagogique efficace, procédant de manière progressive, allant du simple vers le complexe, sollicitant les élèves sans cesse, leur apportant une pratique abondante et un  feedback fréquent, partant des besoins réels de chacun tout en ayant de hautes ambitions pour tous. Cet enseignement repose aussi sur une bonne gestion de classe installant un climat de confiance propice à l’apprentissage ainsi que sur une gestion du temps efficace [3].

La formation

« C'est pourquoi la suppression de facto de toute formation pédagogique des enseignants dans le cadre de la réforme des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) est une catastrophe. Privés de cette formation essentielle à l'exercice de leur autorité, les professeurs qui débarquent aujourd'hui dans les classes n'ont le choix qu'entre la dépression et la répression. » (…)  « Il faut des “unités pédagogiques” à taille humaine où les adultes puissent, solidairement, incarner une institution, ses finalités et ses promesses ainsi que les contraintes nécessaires à son fonctionnement. »

On ne peut qu'être d’accord avec l’idée que la non-formation (car c’est bien de cela qu’il s’agit) est encore pire que la formation, aussi défaillante qu'elle ait été. La formation initiale devrait enseigner toutes les pratiques pédagogiques, aussi diverses soient-elles, en relation avec leurs efficacités respectives, basées sur les données probantes et non sur une idéologie. La formation doit créer de véritables professionnels et ceux dès la première année d’enseignement. On ne doit pas être obligé d’avoir un grand nombre d’années de pratique du métier pour enfin être performant : on doit l’être dès la première année, on ne peut pas se permettre de sacrifier des générations d’élèves au prétexte que l’enseignant débute. Les données probantes devraient faire partie de la formation, car il serait enfin grand temps que toute injonction pédagogique s’appuie sur des faits avérés, sur une efficacité démontrée. Il serait grand temps de ne proposer sur le marché pédagogique que des produits ayant fait leurs preuves auprès de vrais élèves, et auprès d’un grand nombre d’élèves. Il serait grand temps que les jeunes maîtres aient connaissance de ce qui se passe dans le cerveau de leurs élèves lors des apprentissages : les sciences cognitives doivent enfin entrer dans le champ éducatif et à ce titre faire partie de la formation initiale, mais aussi continue. C’est par une formation de ce type que l’on réussira à former de vrais professionnels. Mais encore faudra-t-il que l’autorité de compétence qu'ils auront ainsi acquise ne soit pas remise en question par une ingérence, de la part des parents d’élèves par exemple.

Retour en arrière

« Car, quand l'édifice s'écroule, on peut effectivement se contenter de nettoyer les abords et regarder les ruines avec la nostalgie d'un passé révolu... Ou l'on peut tenter de reconstruire une cohérence interne qui permettra à l'édifice d'accueillir plus et mieux, de garantir la qualité des activités qui s'y déroulent ainsi que la réussite de chacune et de chacun... C'est la situation de notre École aujourd'hui : "musée privé" ou "service public", elle est à la croisée des chemins. »

En effet, la tentation est grande quand tout va mal, de se réfugier dans une douce nostalgie et de vouloir à tout prix ressusciter le bon vieux temps. Le bon vieux temps des blouses grises, des coups de règle et de l’encre violette. Cela évite de réfléchir, de se remettre en question. La plus grande erreur en matière éducative est de se tenir hors de la réalité, c’est-à-dire hors des données probantes. Avec les myriades d’études à notre disposition aujourd’hui, les avancées des sciences cognitives, les études expérimentales à grande échelle, les avancées technologiques, nous avons les moyens de mettre en œuvre une école efficace. Par conséquent, il serait  dépassé et nocif de vouloir construire une école sur des principes idéologiques ou sur une tradition, sans qu’ils aient été passés au crible de l’expérience et des données probantes. Ce sont des pratiques d’une époque maintenant révolue.

[1] Entre guillemets et en italique, les citations de Philippe Meirieu.

[2] Personnellement, le mot comprendre me semble plus approprié que l’expression « faire du sens».

[3] Il est question ici d’Enseignement Explicite.

A quoi rêvent les enseignants

Être efficace dans son enseignement  – Savoir expliquer – Éviter l’oubli chez les élèves - Communiquer le sens de l’effort - Obtenir de bons comportements

Ce n’est plus un scoop, les enseignants sont formés de manière très inefficace et les jeunes se trouvent désemparés quand ils tentent de mettre en œuvre dans de vraies classes les vérités qu’on leur a inculquées. Et que dire de tous ceux qui se trouvent chargés de classe sans avoir eu de formation, aussi piètre soit-elle ? Si la formation initiale est défaillante, il en est de même pour la formation continue qui distille toujours, au gré des moyens locaux, la même doxa constructiviste, et se garde bien de tenir les enseignants informés des avancées de la recherche en éducation, surtout quand celles-ci sortent des sentiers battus. Cela contribue au malaise enseignant, qui survient lorsque l’on ne possède pas l’outil nécessaire pour l’accomplissement de l’objectif imposé, lorsque l’on se voit obligé d’utiliser une façon de faire inopérante. Preuve en est la multiplication sur Internet des espaces d’échanges et de discussion entre enseignants afin de glaner par-ci par-là quelques recettes. Si l’on regarde les sujets les plus fréquemment abordés, on remarquera que certains sont récurrents. Ils portent sur les pratiques de l’enseignant lui-même et sur les résultats obtenus.

D’une manière générale, l’efficacité revient très souvent. Nombre d’enseignants constatent avec désarroi qu’ils ne parviennent pas au but fixé, que leurs élèves n’apprennent pas ou apprennent mal. Ils cherchent comment faire pour changer cela. De là, découle l’interrogation sur la manière de faire pour mieux expliquer les notions et concepts au programme. Cela révèle que les situations de découverte par les élèves ne donnent pas satisfaction à ceux qui ont pour ambition des apprentissages réussis. Le comportement des élèves est également une question cruciale, tout  enseignant sait par expérience qu’il est le préalable aux apprentissages; mais comment faire pour que les élèves se comportent bien quand on a tout essayé : la discussion, la négociation, les assemblées d’élèves et autres simulacres démocratiques, quand on a demandé aux élèves eux-mêmes de créer leurs propres règles, pensant qu'ainsi  ils les respecteraient mieux. Par ailleurs, les élèves ont du mal à fournir des efforts et abandonnent à la moindre difficulté. Les enseignants sont démunis face à cette absence de persévérance et pourtant ce n’est pas faute de se creuser la tête pour transformer les activités scolaires en occupations ludiques. Ils ne savent plus que faire pour communiquer ce sens de l’effort ; d’un autre côté, ils ont quelque difficulté avec cette notion, tant l’effort a été honni dans le milieu éducatif et dissocié de la réussite. Sur le plan des apprentissages, les enseignants se désolent enfin que les élèves, même ceux qui semblent comprendre, ne retiennent pas. L’oubli est un souci majeur, à court et à long terme.

Au fond, tout cela n’est guère surprenant et Internet a cet avantage de présenter une vitrine du vécu des enseignants et de leur malaise professionnel, car c’est bien de cela qu'il s’agit. Des années de méthodes pédagogiques inefficaces sont à l’origine de cet état de fait. Dans l’idéologie constructiviste, l’efficacité n’a pas sa place ou plutôt ne se situe pas en termes d’apprentissages réussis. Elle se place dans des notions comme l’estime de soi, le bonheur d’être à l’école. Pour les problèmes de comportement (et ils sont inévitables quand l’enfant s’ennuie à l’école et c’est souvent le cas dans les modèles constructivistes) on a préconisé la discussion, la négociation, des semblants d’assemblées démocratiques d’élèves, la rédaction de règles scolaires par les élèves eux-mêmes. On n’a plus osé prononcer le mot de punition, ni même sanction et encore moins celui d’autorité de l’enseignant. Ce faisant,les règles de classe sont devenues floues, fragiles, négociables ; si l’on ajoute à cela la frilosité des enseignants à les appliquer, ainsi que le manque d’harmonie au sein des écoles, on comprend mieux l’engrenage des problèmes comportementaux. Le sens de l’effort lui, ne peut se développer quand on se refuse à évaluer les travaux des élèves et à faire croire que finalement tous se valent. Pourquoi donc se donner de la peine à fournir des efforts quand de toute façon on aura sur sa feuille un magnifique bonhomme souriant, ou un grand Bravo ! L’explication par le maître des notions et concepts n’a pas sa place dans les méthodes constructivistes : en effet, il ne s’agit pas d’une transmission directe et l’on croit que l’enfant, en découvrant la notion par une situation problème appropriée, assimilera mieux la notion. De fait, cela fonctionne pour une minorité d’enfants privilégiés et cultivés. Pour la grande majorité, la notion ne s’acquiert pas, ou alors elle s’intègre de manière erronée ; l’enseignant se voit alors obligé d’apporter rapidement une explication directe, plus ou moins réussie et improvisée, elle vient trop tard, après que des erreurs aient eu le temps de cristalliser dans l’esprit des élèves qui se trouvent déjà en surcharge cognitive. Enfin, l’oubli est le résultat de la mise au ban de la mémorisation et de l’entraînement. Rien de surprenant quand, pendant des années, on a jeté l’anathème sur la mémoire, faisant croire que celle-ci était la pire ennemie de la compréhension, voire de l’intelligence. Il n’en reste pas moins qu’un enfant qui n’a rien retenu n’a pas appris. Pourtant, la mission de l’enseignant, sur le plan cognitif, n’est autre que faire passer en mémoire à long terme un certain nombre d’habiletés et connaissances. Nous savons maintenant que pour éviter l’oubli, il faut une pratique intensive et régulière ainsi que des notions à mémoriser. Toutes choses qui ont été oubliées dans les pratiques constructivistes : entraînement insuffisant, mémorisation absente.

Si l’enseignement explicite avait pignon sur rue parmi les décideurs éducatifs français, il en serait sans doute autrement. Prenons chacun des points évoqués par les enseignants.

Efficacité : c’est le but même de l’enseignement explicite. Toutes les études dont il est issu ont eu et ont toujours pour mission de dessiner le portrait des pratiques pédagogiques efficaces pour tous les élèves, en termes d’apprentissages.

Mieux expliquer les notions : la procédure explicite définie par Barak Rosenshine donne d’excellents résultats en matière d’apprentissage. Il s’agit de la structure d’une leçon (Mise en situation, Modelage, Pratique guidée, Pratique autonome, Révisions). Pour les explications à proprement parler (pendant la phase de modelage) l’enseignement explicite suit un certain nombre de principes destinés à éviter la surcharge cognitive des élèves : on se réfèrera aux travaux de Sweller sur la question. Principes qui rejoignent ceux de la théorie de l’instruction, du Direct Instruction. En voici quelques-uns : introduire peu de nouvelles notions en même temps (fractionner les notions complexes), partir du simple pour aller vers le complexe, viser le surapprentissage, s’assurer de la maîtrise des connaissances préalables, éliminer tout ce qui est superflu ou ambigu, éviter les digressions et les redondances, choisir soigneusement exemples et contre-exemples…

Le comportement : en enseignement explicite, la gestion de classe est l’indispensable fondement à une bonne gestion de la matière, c’est ce par quoi l’on doit commencer. Il s’agit d’installer des conditions optimales pour des apprentissages réussis. Parmi les différents aspects, il y a les règles de classe instaurées par l’enseignant et lui seul, qui est le garant du respect de ces règles. Elles sont expliquées aux élèves, ainsi que les sanctions qui vont avec et les recadrages quand nécessaire. À cela s’ajoutent tous les comportements d’élèves attendus dans telle ou telle situation d’apprentissage. Ces comportements sont expliqués et modelés. Voici un aperçu de ce que contient la gestion de classe : les règles de classe, la gestion des problèmes (anticipation, recadrage), les interactions avec les élèves (soutien au comportement positif, encouragements, autorité, maintien de l’attention et de l’activité, routines).

Le sens de l’effort : des études récentes en psychologie, en particulier les travaux de Carol Dweck nous disent  qu’il existe deux états d’esprit (mindset), l’un statique, qui pense que son intelligence est définitive et acquise pour toujours, qui n’a pour seul but que de paraître intelligent et dénigre les efforts, réservés à ceux qui n’ont pas cette intelligence naturelle. L’autre, dynamique, considère qu’il peut s’améliorer en fournissant des efforts et sera capable de rebondir sur un échec pour parvenir à un résultat. Les premiers réussissent  peu à l’école ; les autres réussissent mieux.  Il faut donc développer l’esprit dynamique chez les élèves. Une façon d’y parvenir est de mettre au centre la notion d’effort, en la liant à la réussite ; il est conseillé d’encourager les élèves en les félicitant sur les efforts et les résultats alors qu’il est contre-productif de complimenter les talents personnels et innés. En enseignement explicite, on travaille sur l’équation :

Réussite = Efforts x Stratégies. 

Associé au soutien au comportement positif, cela donne de bons résultats, en matière d’apprentissages mais aussi d’estime de soi. En effet, l’estime de soi doit s’appuyer sur des résultats : ce n’est pas en ressassant à un enfant qu’il a une grande valeur personnelle [1], qu’il aura une meilleure opinion de lui-même, c’est en lui donnant les outils pour réussir ce qu’il doit faire à l’école (stratégies données par l’enseignant et efforts fournis par lui).

L’oubli : les raisons principales de l’oubli à l’école sont une pratique insuffisante et un manque de mémorisation systématique de certains éléments. Tout cela ne permet pas le surapprentissage. En enseignement explicite, la gestion de la matière est spécifiquement conçue pour parvenir au surapprentissage. Le psychologue Daniel W. Willingham a montré que l’oubli peut être évité par une pratique intensive continuant bien au-delà de l’évaluation. Il dit qu’il faut étudier « au long cours ». C’est pourquoi les séances de pratique (guidée puis autonome) occupent une place importante. Ainsi que les séances de révision, d’une année sur l’autre et même très régulièrement (hebdomadaires, mensuelles), une fois que la notion a déjà été évaluée. Les habiletés que l’on enseigne reposent sur la mémoire de travail qui a une capacité limitée, les cognitivistes l’appellent d’ailleurs le goulot de l’esprit. C’est l’automatisation qui va permettre de dépasser cette étroite limitation. Lorsque les processus cognitifs sont automatisés (ex : décodage en lecture, lecture d’une carte, utilisation d’algorithmes mathématiques…), ils interviennent alors rapidement sans effort conscient tout en libérant de l’espace pour passer à un niveau supérieur de compétence. La pratique intensive et la mémorisation nécessitent des efforts : Willingham résume cela en disant que le « génie » équivaut à 1 % d’inspiration et 99 % de transpiration. Même si l’école ne prétend pas être une pépinière de génies, il est bon de sensibiliser les élèves à cela afin qu’ils sachent à quoi sert la pratique et qu’ils puissent apprécier à leur tour, l’excellence. En enseignement explicite, on associe toujours l’élève au fonctionnement de son cerveau, ce qui en fait un acteur plus impliqué.

L’enseignement explicite répond au type d’attentes fréquemment évoquées par les enseignants. Il fait partie des méthodes dont l’efficacité a été prouvée non seulement par la recherche évoquée ci-dessus, mais aussi dans les classes. Il est regrettable qu'il ne soit toujours pas au programme dans la formation des enseignants et que même ses assises scientifiques soient impropres à lui donner une légitimité méritée dans les « sciences de l’éducation » françaises. Si malgré tout, des enseignants commencent à le connaître et à le mettre en place dans les classes, on ne le doit qu'à leur  conscience professionnelle et à la magie d’Internet, qui permet d’accéder à d’autres modes que le pédagogiquement correct.

  

[1] Cela peut même au contraire aboutir à des problèmes narcissiques comme l’ont parfaitement montré Jean M.Twenge et W. Keith Campbell dans un ouvrage intitulé The Narcissism Epidemic – The age of entitlement.

Réinventer l'école avec les vieilles lunes. Meirieu/Gauchet

Meirieu / Gauchet : Réinventer l'école avec les vieilles lunes

Débat : Comment réinventer l'école ? Le Monde, 03.09.2011

Ce débat, faute d’être constructif, est assez démoralisant. Les personnes sollicitées pour donner leurs avis sur l’école mêlent la langue de bois à un certain nombre de poncifs éculés révélant leur méconnaissance profonde du sujet mais en même temps leur désir tout aussi profond d’être entendus en ces temps électoraux.

Comme souvent dans le débat éducatif, on excelle dans le constat, l’analyse, la critique, que cela prenne la forme de pamphlets, de récits satiriques ou même d’uchronies.

Marcel Gauchet évoque avec justesse la société actuelle, l’évolution de ses valeurs tout comme Philippe Meirieu décrit notre société de consommation et les bouleversements qu’elle a créés dans notre système scolaire.

La question de l’autorité de l’enseignant est elle aussi décrite avec justesse ;  mais faut-il être grand clerc pour remarquer que l’enseignant a pour seule autorité celle qui émane de sa propre personne, son autorité de statut lui ayant été retirée par l’institution et par la société qui ne fait plus confiance aux enseignants ?

Marcel Gauchet, tout comme Philippe Meirieu, donne pour but à l’école d’enseigner la pensée. Puis il définit en creux l’acte d’apprendre, en affirmant que nous ne savons pas grand-chose à son sujet ; néanmoins, il exclut de son champ de réflexion l’approche par compétences jugée trop utilitaire, mais aussi l’approche cognitive, pour des raisons inconnues. Ce rejet des sciences cognitives est un point commun au courant constructiviste (les conclusions en effet en décrédibilisent les résultats) et au courant traditionaliste qui privilégie une approche artisanale de l’enseignement.

Il n’est pas certain que Marcel Gauchet soit la personne la mieux placée pour analyser les causes de l’échec en lecture, en particulier lorsqu'il déclare que nous ne savons presque rien sur la façon dont s’opèrent les complexes opérations qu’elle implique. S’il avait lu Stanislas Dehaene, pour citer un chercheur français, il en saurait certainement un peu plus, mais apparemment les points de vue neuro-scientifiques ne l’intéressent guère. Non, nous ne sommes pas démunis sur tous ces sujets. Nous le serions si nous ignorions les mécanismes impliqués dans la lecture, si nous ignorions ce qu'il faut faire pour susciter un bon déchiffrage et une meilleure compréhension. Les études expérimentales et cognitives sur la question sont nombreuses et elles prônent toutes un apprentissage du code par méthode phono-alphabétique ainsi qu’un travail sur la langue et la culture pour une meilleure compréhension, laquelle peut aussi s’enrichir par l’enseignement explicite de stratégies spécifiques. Marcel Gauchet s’imagine donc que les difficultés de nos élèves en lecture renvoient à une méconnaissance de la question. Non, des solutions existent et ont prouvé leur efficacité mais elles ne sont absolument pas diffusées aux enseignants. Peut-être faudrait-il pousser plus avant l’analyse et se poser la véritable question : quels sont les freins qui empêchent les recherches sur l’efficacité dans l’enseignement de pénétrer les sciences de l’éducation ?

Concernant les solutions envisagées pour améliorer l’école, Marcel Gauchet rejoint la pensée dominante en affirmant qu’elle ne « pourra pas se réinventer toute seule » et qu’elle est une entité dépendante de la vie publique. Par la même occasion, il récuse le rôle que les experts pourraient y jouer au profit de tous les acteurs de la vie publique. Aucune piste concrète, aucun élément tangible nous permettant d’imaginer dans quelle direction pourrait aller cette refondation de l’école.

Quant à Philippe Meirieu, à la première lecture, il risque d’en déboussoler quelques-uns par sa critique de l’approche par compétences. Qui aurait cru qu’il puisse un jour dire à propos des livrets de compétence : « Que peut bien signifier alors "l'élève a 60 % des compétences requises" ? » ou, plus loin « Ces référentiels atomisent la notion même de culture », argument même de tous ceux qui se sont opposés à l’évaluation par compétence. Qui aurait cru qu’il ferait un jour l’apologie des lycées napoléoniens, « entre casernes et couvents » ? Ou qu’il puisse, en évoquant la place de l’enfant dans notre société et la façon dont il est élevé, expliquer  : « L’enfant est devenu notre maître ». Aldo Naouri n’aurait pas dit mieux ! Enfin, comment ne pas être d’accord sur la question de l’autorité défunte de l’enseignant, qui n’est plus garantie par l’institution. Une solution : ré-institutionnaliser l’école. Comment fait-on ? Mystère ! Comme disait l’un de mes formateurs constructivistes : « Nous ne sommes pas là pour vous apporter les réponses. C’est à vous de les trouver. »

Mais que les disciples se rassurent, Philippe Meirieu n’a pas viré sa cuti, il reste fidèle à ses idées. Simplement, il travaille sa communication et essaie de redorer le blason bien écorné du courant pédagogique qu’il représente.

S’il est vrai que le savoir ne se réduit pas à la somme des connaissances qui le composent, il n’en reste pas moins que les connaissances de base sont un passage obligé. Mais Philippe Meirieu n’en dit rien et quelques éléments de son discours permettent de comprendre qu'il n’a pas foncièrement changé ses positions.

Il semble très fier d’avoir récemment fait classe dans un CM2 ; les mauvaises langues diront que c’est une stratégie médiatique mais il faut tout de même reconnaître que rares sont les formateurs qui acceptent de se livrer à ce genre d’exercice. La description de la classe qu'il donne touchera sans doute beaucoup d’enseignants. En effet, il décrit exactement ce qui se passe, l’attitude des élèves et les défis que doit relever l’enseignant pour capter leur attention. Mais, honnêtement, lui a-t-il fallu cette expérience pour se rendre compte que « le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant », qu’il « est souvent acculé à pratiquer une "pédagogie de garçon de café", courant de l'un à l'autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail » ?

À la question du réexamen critique des méthodes en place, il répond vaguement, rejetant la faute sur la société qui a créé des enfants ne voulant plus apprendre, préférant l’assouvissement immédiat de leurs désirs et besoins. Il rejette aussi la faute sur la culture française supposée osciller entre encyclopédisme classique et béhaviorisme. En tout cas, rien sur les méthodes pédagogiques responsables de cet échec massif. Rien de nouveau sous le soleil : c’est la faute de la société, changeons donc la société mais surtout conservons nos méthodes.

Tout au long de ce discours apparaît en filigrane une hostilité latente pour l’acquisition de connaissances. Quand il critique, à mots couverts, l'« accumulation de savoir-faire et la pratique d'exercices mécaniques », il confond la fin et les moyens, oubliant que ce ne sont que des moyens destinés à faire passer en mémoire à long terme un certain nombre de connaissances. Une fois ces savoirs installés, ils sont accessibles et utilisables pour faire face aux face aux « situations créatrices de sens », pour susciter créativité et esprit critique.

Selon lui, le travail pédagogique est la « capacité à inventer des situations créatrices de sens » : voilà Philippe Meirieu tel qu'on le connaît, le vrai, l’authentique, souvent imité jamais égalé ! Une fois de plus, il semble ignorer que ces situations ne permettront pas aux élèves d'avancer tant que les connaissances fondamentales ne seront pas acquises.

Quant à son explication relative au clivage politique en matière éducative, elle est assez simpliste : à droite on voudrait transmettre des savoirs techniques pour fabriquer des employés et à gauche on donnerait une vocation culturelle à l’école, on enseignerait la pensée, qui n’est pas la somme des diverses compétences. La culture et la pensée seraient donc le monopole de la gauche mais sans l’intégration de compétences. L’approche par compétences n’est-elle pas une invention de la gauche, sous le ministère Jospin ? N’a-t-il pas remarqué que les gouvernements successifs depuis 1989, de droite ou de gauche, n’y ont jamais renoncé ? Ici il reproche à la culture française son désir d’encyclopédisme classique et là il revendique une vocation culturelle. Comme si l’encyclopédisme classique ne faisait pas partie de la culture. Jusqu'alors on reprochait à la droite une éducation trop élitiste et trop centrée sur la culture au prétexte que cela ne « faisait pas sens » pour les élèves et ne correspondait en rien à leurs préoccupations. Maintenant il semblerait qu'une certaine gauche veuille s’approprier l’idée de culture. C’est à y perdre son latin ! À la même question, Marcel Gauchet répondait que ce clivage était maintenant dépassé, ce qui est tout aussi puéril.

Philippe Meirieu a l’habitude de s’appuyer sur des évidences et d’en tirer des conclusions complètement saugrenues. Exemple : les enfants n’ont plus le désir d'apprendre. En effet, tout le monde l’a constaté. Dans cette question importante, il n’évoque absolument pas les efforts nécessaires aux apprentissages, peut-être n’a-t-il pas observé dans sa classe de CM2 que les enfants rechignaient à tout effort. Rien sur la jouissance issue des efforts récompensés. Rien sur le rôle de l'enseignant dans cet apprentissage. Non, la solution réside dans l’idée de « leur faire comprendre la jouissance issue du plaisir d’apprendre », « reconquérir le plaisir de l’accès à l’œuvre ». Comment ? Par les fameuses situations créatrices de sens. Néanmoins, le plaisir à l’école n’est pas un assouvissement immédiat, il est le fruit de la réussite consécutive à l’effort. Pour beaucoup d’enfants, ce dernier ne vient pas naturellement, c’est donc à l’enseignant de l’y initier. La tâche est d’autant plus difficile que l’éducation des enfants a banni de son vocabulaire le mot "effort" pour le remplacer par "assouvissement immédiat des besoins et des envies". C’est justement car la tâche est difficile qu’il faudrait se concentrer davantage sur les méthodes utilisées et leur rapport à l’efficacité.

Au fond, Philippe Meirieu n’a pas changé ; il donne aujourd’hui dans l’irénisme pédagogique mais ne semble pas convaincu lui-même et ses déclarations laissent un goût de déjà-vu. Au total, un entretien qui ne fait guère avancer le débat et qui dévoile un autre type de consensus, celui de ne jamais aller au fond des choses en matière éducative.

Les enseignants sont-ils stressés ?

Les enseignants sont-ils stressés ?

Il est très courant d’évoquer le stress des élèves, ou leur phobie de l’école. Par contre, celui des enseignants ne fait jamais la une des journaux, c’est sans doute un sujet politiquement incorrect alors que l’on n’hésite pas à parler du burn out des salariés du privé, par exemple. Il est impossible d’accéder à aucune statistique sur la question. Pourtant, c’est une réalité quotidienne. Et cela commence dès l’école primaire. C’est d’elle qu’il s’agit ici.

Voici un certain nombre d’agents stressants qui peuvent expliquer le mal être des enseignants du primaire.

La tâche d’enseignement en soi

Dans cette rubrique, on peut placer les conditions matérielles d’enseignement :

La taille des classes (c’est un travail différent de mener un CP de 18 élèves et un CP de 29), le niveau (par exemple un cours triple ou une classe unique).

Les conditions pédagogiques comme par exemple l’utilisation d’une méthode pédagogique inefficace. À cela plusieurs raisons possibles :

*L’enseignant n’en connaît pas d’autres.
*L’enseignant croit à ses vertus.
*L’enseignant est plus ou moins obligé d’utiliser une méthode qui ne lui convient pas (pression de l’IEN, projet d’école).

L’hétérogénéité de niveau au sein d’une même classe. Elle peut poser problème, notamment aux débutants. On essaie de nous persuader que les différences de niveau sont une chance pour la classe mais, dans les faits, il n’en est rien : l’enseignant ne peut se partager à l’infini pour donner des cours particuliers à chacun des élèves. Un minimum d’homogénéité est nécessaire.

Les élèves

Le rapport avec les élèves peut aussi poser problème. Il s’agit alors de tous les problèmes de discipline, de comportement, de violence physique ou verbale. Je pense que de loin, ce sont les plus graves. Il n’est pas normal qu’un enseignant parte travailler le matin la peur au ventre. S’il n’est pas serein, son enseignement sera de mauvaise qualité.

D’une part, les jeunes enseignants ne sont absolument pas préparés à la réalité du terrain et se trouvent complètement désarmés quand ils la découvrent. D’autre part, les enseignants ont été dépossédés de l’autorité qu’ils pouvaient avoir dans leur classe, et ce pour plusieurs raisons :

Le statut de l’enfant dans la société (enfant roi à qui tout est permis, qui ne sait pas ce qu’est une règle, défendu par ses parents).

Le statut des parents dans l’école (ont une place reconnue dans l’école, participent aux décisions et sont les avocats de leurs enfants).

Le pouvoir décisionnel pédagogique (ex : les redoublements) qui n’appar­tient plus à l’enseignant.

Le respect de l’enseignant dans la société. Du fait de sa perte d’autorité, de sa perte de pouvoir décisionnel, de son salaire très bas, le statut de l’enseignant dans la société a changé. Il n’est plus qu’un subalterne au service de l’enfant et on lui fera part de son mécontentement, de toutes les manières, y compris violentes, s’il ne sait pas reconnaître le génie de l’enfant qu’on lui confie.

Le respect de l’École en tant qu’institution. A cela plusieurs raisons. D’abord l’école, depuis les années 70 (à la suite des « pédagogies nouvelles »), a été désacralisée, elle se défend alors d’être uniquement un lieu de transmission des savoirs, elle se veut lieu de vie et d’épanouissement de l’enfant, un endroit ouvert sur le monde. Le savoir, plus largement, dans la société, n’a qu’une importance mineure dans les mentalités. Il est dépassé par l’argent et la consommation. De plus, les diplômes ne sont plus un sésame pour une meilleure place dans la société. Tout cela fait que l’École, à l’image des maîtres, n’est plus respectée.

Mais le rapport avec les élèves peut aussi s’inscrire dans une dimension purement scolaire, quand par exemple les élèves n’ont pas le niveau requis ce qui est assez fréquent.

Les parents d’élèves

Les parents d’élèves dans les écoles primaires peuvent être également source de stress.

Violence et agressivité. On n’hésite plus  à aller insulter l’enseignant publiquement, dans l’école, à lui faire des procès d’intention, voire à en venir aux mains. Les prétextes sont divers : une mauvaise note, une supposée réprimande, un geste mal interprété … Comment l’enseignant qui a subi ce genre d’agression peut-il continuer son année d’enseignement ? Dans quel état d’esprit se trouvera-t-il chaque matin en arrivant à l’école ? Comment poursuivra-t-il l’année vis-à-vis de l’enfant dont les parents ont posé problème ? Quelque chose aura changé sans doute. En tout cas, il ne sera sûrement pas dans les meilleures conditions pour enseigner, si toutefois il ne se retrouve pas en congé maladie.

Éducation familiale. Les parents d’élèves sont aussi ceux qui dispensent l’éducation de leurs enfants, dont on sait aujourd’hui à quel point elle est défaillante. Ils sont les parents des enfants rois et, en tant que tels, leurs fervents avocats. Ils vont donc intervenir auprès de l’enseignant, non dans le bien scolaire de l’enfant, mais dans la satisfaction des désirs, plaisirs et exigences de celui-ci. Cela signifie qu’il n’y aura pas forcément adéquation entre l’exigence du parent et la vision de l’enseignant qui elle est proprement scolaire ; d’où possibilité de conflit.

Participation des parents aux décisions de l’école. Par leur appartenance au Conseil d’École et leur participation aux décisions, ils peuvent influencer entre autres les partis pris pédagogiques de l’équipe. Ainsi, un enseignant peut se retrouver en situation de ne pas pouvoir exercer sa liberté pédagogique individuelle comme par exemple le choix de sa méthode d’enseignement, de ses manuels, de sa politique par rapports aux sorties ou classes transplantées, tellement réclamées par les parents d’élèves.

Les rapports à la hiérarchie

L’inspection. Il existe bel et bien un stress occasionné par l’appréhension de l’évaluation et ce, quel que soit l’âge de l’enseignant. En primaire, les rapports avec la hiérarchie prennent la forme d’inspections, faites par les IEN. Hormis le jour de l’inspection, l’enseignant ne voit pratiquement jamais son inspecteur, ne le connaît pratiquement pas ; la réciproque est vraie aussi. L’inspection devient alors un événement exceptionnel qui doit avoir lieu tous les 3 ans mais qui dans les faits est bien plus rare. C’est une situation qui peut être vécue comme infantilisante ou même injuste. L’inspecteur va attribuer une note sur 20 après avoir vu une séance d’une heure de classe.

Les directives pédagogiques. A cela, s’ajoutent parfois les pressions pédagogiques exercées par certains IEN, désirant promouvoir certaines méthodes pédagogiques plutôt que d’autres et montrant plus d’intérêt pour la maîtrise d’un discours « pédagogiquement correct » que pour les résultats dans les classes. ­­­

Le climat dans l’école

L’enseignant fait partie d’une équipe éducative, qui est sensée travailler en harmonie. Il est donc indispensable qu’il y règne un bon climat, d’entraide et d’ouverture. Sans quoi cela risque d’être un nouvel obstacle. Il existe des écoles, nous en avons tous connues, au climat délétère, dans lequel les désaccords peuvent être personnels, ou pire encore, pédagogiques.

Je vous laisse imaginer le pire des cas de figure : des élèves au comportement difficile, un niveau scolaire très bas, des parents d’élèves agressifs, une hiérarchie qui vous met la pression, des collègues avec lesquels vous êtes en désaccord.

Les facteurs de stress sont nombreux et variés ; tant que l’on n’aura pas évalué sérieusement cela, rien ne pourra être mis en œuvre pour y remédier. On préfère cependant faire l’autruche et laisser croire à la population que les enseignants sont des privilégiés avec leurs « 3 mois de vacances ». A l’heure actuelle, la pénibilité d’un travail n’est pas uniquement physique. Les multiples dépressions nerveuses ou autres burn out dont sont victimes les enseignants montrent bien quille faudrait revoir la classification de ce métier, sans parler de sa formation, qui elle non plus n’en tient absolument pas compte.