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mercredi 18 octobre 2017

Entretien avec John Sweller par Oliver Lovell 4 /Connaissances biologiquement primaires et connaissances biologiquement secondaires



Entretien avec John Sweller, suite. Ci-dessous le billet 4.
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4 / Connaissances biologiquement primaires et connaissances biologiquement secondaires

OL: Voici une question de Michael Pershan. Il a fait un bon résumé d’une partie de votre travail. Je partage cela avec vous car il sort des sentiers battus. Il est professeur de mathématiques à New York et tient un blog très intéressant. Il pose la question suivante : « Est-ce que la distinction entre connaissances biologiquement primaires et connaissances biologiquement secondaires conduit à des prévisions évaluables ? »
 
JS: Oui, c’est le cas. Mais nous ne l’avons pas encore fait suffisamment. La prévision la plus importante est que - c’est presque une description des deux -  vous acquérez des habiletés différemment selon qu’il s’agit d’habiletés biologiquement primaires ou secondaires. Il y a une nette différence dans la façon de les acquérir. Nous avons parlé d’enseignement explicite et la vraie raison pour laquelle nous avons eu un problème avec les personnes soutenant qu’un enseignement explicite n’est pas nécessaire, est précisément parce qu’elles n’avaient pas conscience de cette distinction (entre connaissances biologiquement primaires et chemins d’apprentissage secondaires).

OL: La première fois que j’ai entendu parler de cette différence, c’était dans votre article  intitulé Story of a Research Program. Et quand j’ai lu cela, je me suis dit « Tout cela est très sensé ». Les gens demandent souvent  :« Comment as-tu appris à parler ? Comment as-tu appris à marcher ? »

JS: C’est exactement cela ! Nous apprenons toutes ces choses, biologiquement primaires, sans enseignement explicite ; mais plus encore, il serait absurde de fournir un enseignement explicite pour ces choses-là. Si quelqu’un vous dit : « Tu veux apprendre l’anglais. Bien, voici ce que tu dois faire avec ta langue. Voici ce que tu dois faire avec tes lèvres. Voici comment tu dois respirer. Voici comment tu dois placer ta voix. C’est ainsi que l’on parle en anglais. » (Rires). Bien, vous savez que cela serait complètement stupide. Pourtant, c’est exactement ce que l’on fait avec l’écriture. Vous dites : « Tu veux écrire la lettre -a ? D’abord tu dessines un cercle, puis un trait sur le côté droit » C’est ce qui se fait.  Nous ne faisons pas cela pour le langage parlé. On peut mesurer tout cela. En effet, tous les effets de la charge cognitive sont une mesure précise de cela. Si vous essayez d’enseigner des connaissances biologiquement secondaires de la manière dont les connaissances primaires sont acquises, cela ne marche pas correctement.
Beaucoup de personnes, y compris travaillant sur la théorie de la charge cognitive, en raison de la postériorité de la découverte de cette différence entre connaissances primaires et connaissances secondaires, la conçoivent comme quelque chose d’optionnel et non indispensable. Mais non, nous en avons terriblement besoin. Jusqu’à ce que cette distinction ait été formulée, il manquait une pièce au puzzle. Je savais que certains pensaient qu’on pouvait « apprendre de manière naturelle en classe », mais je me suis rendu compte que dans mes expériences, cela ne se passait pas ainsi. Et je ne pouvais pas collecter de données pour cette théorie. Puis soudain, la pièce manquante m’apparut.
Cette distinction entre biologiquement primaire et secondaire est venu de David Geary. Quand vous en avez compris l’importance, vous devez vous pencher sur l’architecture cognitive associée aux connaissances secondaires car ce sont elles qui sont enseignées à l’école. Il y a une architecture cognitive associée à ce type de connaissances (voir ce que dit Andrew Martin pour plus en savoir sur l’architecture cognitive). Ces processus cognitifs sont différents de ceux utilisés lors de l’acquisition de connaissances biologiquement primaires. Nous avons évoqué précédemment quelques-unes de ces différences mais par exemple, la limitation de la mémoire de travail lors de l’acquisition d’informations nouvelles, s’applique sans aucun doute lors de l’acquisition de connaissances secondaires. Je ne suis pas sûr qu’elle s’applique pour les connaissances primaires. Ou tout au moins, pas dans les mêmes conditions. Vous pouvez retenir plus d’informations primaires que secondaires. Rappelez-vous de Miller (1) et son nombre magique sept plus ou moins deux. Je ne sais pas ce qu’il en est pour quelqu’un en train d’acquérir une information biologiquement primaire mais je pense qu’il y a beaucoup plus que cela. Regardez par exemple notre aptitude à reconnaître les visages. Je ne sais pas combien d’éléments informatifs cela nécessite quand nous voyons un visage et le reconnaissons, sans doute énormément. Et nous faisons cela simultanément. Et voilà ! Nous reconnaissons la personne. La même chose se produit pour le langage et pour tout ce qui relève des connaissances primaires.

OL: Il y a deux exceptions auxquelles j’ai pensé par rapport à tout cela. La première, je viens juste de faire le rapprochement, qu’il y a peut-être des limites à la mémoire de travail dans l’acquisition des habiletés biologiquement primaires. L’exemple auquel je pense dans ce cas est celui du « mamanais » ou langage simplifié, utilisé par les adultes quand ils s’adressent à des petits enfants. C’est peut-être un exemple qui montrerait comment il pourrait y avoir potentiellement des limites à la mémoire de travail (du côté de l’enfant en train d’acquérir le langage) dans le contexte des habiletés primaires.

JS:  Oui, c’est peut-être vrai mais, nonobstant, il faut penser que quand une mère parle à son enfant, même dans une forme très simplifiée pour dire « C’est un minou », l’enfant capte tous les sons. Par exemple, en supposant que vous ne parliez pas le chinois, si vous entendez quelqu’un disant en chinois « C’est un minou », tout ce que vous allez entendre est une modulation sonore et si on vous demande de répéter vous en serez incapable. Il y a là une énorme quantité d’informations. Plus que ça, je suppose que même s’il ne parle pas encore très bien, le jeune enfant à qui la maman dit « C’est un minou », peut imaginer la chose dans sa tête même s’il n’est pas encore capable de faire fonctionner sa langue et ses lèvres etc… pour le dire à son tour.

OL: Ils parviennent à comprendre. Voilà un bel enchaînement vers le deuxième point que je voulais discuter avec vous.  Il y a peut-être une période propice, j’ai étudié le chinois alors que j’étais adulte.

JS: Oh okay! (rires)

OL: Et afin de reproduire les sons correctement, j’ai dû étudier littéralement les positions de la bouche. Ainsi, nous sommes passés du royaume des connaissances primaires à celui des secondaires parce que j’ai manqué la période du développement propice à l’acquisition du langage.

JS:  C’est exact. Avant notre entretien, je vous ai dit que j’avais parlé avec mes collègues français de l’acquisition d’une seconde langue et tout le problème est là. Les gens supposent que les adultes acquièrent une seconde langue comme les jeunes enfants acquièrent leur langue maternelle. L’immersion des enfants fonctionne parfaitement mais nous avons évolué de telle sorte que cela fonctionne pour les enfants. Par contre, pour un adulte, l’apprentissage d’une seconde langue relève du processus secondaire. Ce n’est pas une connaissance biologiquement primaire. 
OL: C’est amusant n’est-ce pas ? De réaliser qu’une même connaissance peut changer de catégorie. C’est extraordinaire. 



1. NDT La loi de Miller (1956) se penchait sur nos capacités de traitement de l’information. Elle  postule que le nombre moyen d’éléments pouvant être mémorisés est 7 plus ou moins 2.

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Sur cette question, voir aussi mon billet du 19 juin.
 




[1] NDT La loi de Miller (1956) se penchait sur nos capacités de traitement de l’information. Elle  postule que le nombre moyen d’éléments pouvant être mémorisé est 7 plus ou moins 2.

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