Haut Conseil de l'Education: rapport 2012

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Le HCE vient de publier son rapport 2012. Rien de bien nouveau sous le soleil, si ce n’est une confirmation de l’orientation du projet de loi de Vincent Peillon. Quelques points ont retenu mon attention.

Constat d’échec : « L’échec scolaire est trop important en France. » Voilà qui commence plutôt bien. Il faut dire qu’il serait difficile de nier tant cet échec est massif et visible par tous, même par ceux qui ne sont pas concernés directement par les questions éducatives.

Redoublement : « La France est l’un des pays qui pratiquent le plus le redoublement, même si celui-ci est nettement moins fréquent que dans le passé. Or, outre le coût qu’il représente pour la collectivité, il ne constitue pas un moyen de remédiation efficace dans la majorité des cas. Il tend en effet à ancrer un sentiment d’échec chez l’élève et ne tient pas compte de la diversité de ses acquis. » Certes, l’efficacité du redoublement n’est pas prouvée et ne saute pas aux yeux. Mais un élève qui passe malgré son faible niveau, ne va pas pour autant avoir une meilleure estime de soi. Il est conscient de ses difficultés et lui faire croire qu’il n’en a pas s’appelle de la démagogie. Ce qui l’aiderait par contre, serait de lui montrer qu’il est capable de s’améliorer ; l’estime de soi ne se décrète pas, elle vient avec la réussite véritable. Le grand mouvement pour l’estime de soi qui a eu lieu il y a quelques années aux États-Unis a cru bien faire en inculquant aux élèves que chacun avait une valeur personnelle hors du commun. Les résultats ont été contre-productifs. Par contre, les élèves qui parviennent à améliorer leurs performances véritablement, voient leur estime de soi augmentée. Le HCE suggère que les élèves en difficulté soient mieux pris en charge mais pour cela il faudrait de véritables moyens, forcément coûteux…

Programmes : « Il importe également de renforcer, tout au long de la scolarité à l’école primaire, les horaires consacrés aux apprentissages fondamentaux, qui ont diminué au cours des dernières décennies. » Cela serait une bonne idée, espérons que les auteurs des nouveaux programmes s’en souviendront.

Malaise enseignant : « Leurs pratiques ne leur permettent pas d’être toujours aussi efficaces qu’ils le souhaiteraient, ce qui ne peut qu’accroître leur « malaise » et contribuer à une certaine désaffection pour la profession. » Le HCE est lucide, il est vrai que nombre d’enseignants n’en peuvent plus de mettre en place les seules pratiques qu’ils connaissent et qui ne permettent pas à leurs élèves d’apprendre. Il suffit pour s’en persuader de surfer sur Internet et de visiter les sites, blogs ou listes de discussion dans lesquels les enseignants disent leur malaise, mais aussi essaient de trouver des recettes, des remèdes, fussent-il de bonne femme, pour améliorer leur pratique ? Dans quel autre métier a-t-on recours à ce genre d’échange pour tenter de réussir ce pour quoi l’on est supposé être formé et payé ?  Mais au fait, qui leur a enseigné ces pratiques non efficaces ? Cela fait des décennies que l’on inculque aux enseignants des pratiques pédagogiques constructivistes dont l’inefficacité est maintenant connue. Et l’on s’étonne maintenant qu’il y ait un malaise dans la profession…

Malaise (suite) : Cette phrase vient juste après le couplet sur le vœu pieux de revaloriser la profession. « Compte tenu des contraintes budgétaires, l’amélioration générale des rémunérations n’est pas d’actualité. La possibilité d’une revalorisation des débuts de carrière devrait toutefois être prise en considération. » Les enseignants ont tellement eu l’habitude d’être payés de bonnes paroles, pourquoi changer ?

Formation : « … on n’assurera pas un bon niveau de formation générale à tous sans  développer des pratiques éducatives reposant sur la conviction que tout élève peut réussir et intégrant la diversité naturelle des modes d’apprentissage. » Comme si les enseignants avaient pour habitude de ne pas croire au potentiel de chaque élève. Si ce n’était pas le cas, ils ne seraient pas aussi nombreux à vivre le malaise évoqué précédemment. Enfin, plutôt que d’évoquer l’hypothétique diversité naturelle des modes d’apprentissage des élèves, ils feraient mieux d’évoquer la diversité des modes d’enseignement et de songer à la proposer dans la formation, accompagnée d’un rapport aux résultats de chacune des méthodes.

Recherche : « S’appuyer sur des expérimentations à grande échelle. » « Les pratiques des enseignants gagnent également à se fonder sur la recherche. Pour dépasser les nombreuses rigidités existant dans un système éducatif centralisé comme le nôtre, emporter l’adhésion des acteurs et engager une dynamique du changement, des espaces d’expérimentation et d’innovation sont nécessaires. »… « Pour que de telles expériences soient fructueuses, elles doivent être menées sur une période suffisamment longue et portées par l’ensemble de l’équipe éducative d’un établissement. » Voilà enfin expliquée cette idée mystérieuse évoquée par Vincent Peillon : la recherche. Il ne s’agit pas de s’appuyer sur la recherche internationale récente qui a déjà démontré à échelle bien plus large un certain nombre de choses. Il s’agit simplement de laisser quelques écoles jouer aux chercheurs sur leurs propres classes. Quelque chose me dit que ces expérimentations n’auront pas besoin de la taxonomie d’Ellis & Fouts.

Bla bla bla : « Il est essentiel que l’École développe la capacité des élèves à apprendre tout au long de la vie, qu’elle accroisse leur désir de connaissance et leur autonomie de jugement… Susciter la curiosité, nourrir la créativité, apprendre à s’évaluer, encourager l’esprit d’initiative, voire l’esprit d’entreprise, ainsi que le travail en commun  - indispensables aussi bien pour s’investir dans la société que pour réussir dans le monde du travail. » Tout cela est du domaine du possible en utilisant des méthodes pédagogiques efficaces, à travers lesquelles les élèves constatent eux-mêmes leurs progrès, non par des méthodes qui les bernent en leur faisant croire qu’ils ont progressé.

Évaluation : « La manière d’évaluer les élèves a une incidence directe sur l’estime de soi, et donc sur la motivation pour apprendre. En France, parents et professeurs sont très attachés aux notes chiffrées, alors que ce système de notation constitue souvent plus un moyen de classer les élèves qu’un encouragement à progresser. Or d’autres méthodes d’évaluation, développées en parallèle, permettent de mettre l’accent sur les moyens d’atteindre les objectifs d’apprentissage. » Ce n’est pas l’évaluation qui est à l’origine de l’échec scolaire. Et ce n’est pas en donnant de bonnes notes (chiffrées ou pas) que les élèves auront une meilleure estime de soi, aimeront mieux l’école et les apprentissages. Cela est une croyance qui a la vie dure. L’estime de soi vient des progrès réalisés par le travail et l’effort ; c’est l’enseignant qui doit les provoquer par une méthode efficace. Le projet Follow Through l’a bien montré dans ses mesures de l’estime de soi ; les élèves en ayant le plus étaient ceux qui avaient suivi les méthodes les plus efficaces sur le plan des apprentissages et non ceux qui avaient suivi des méthodes centrées spécifiquement sur l’estime de soi.

En conclusion, compte tenu de l’orientation prise par l’actuelle «refondation de l’École », ce rapport est conforme, prévisible. Que ses auteurs se rassurent, ils ne seront pas poursuivis comme hérétiques ! Absolument rien de neuf sous le soleil, on reprend les mêmes poncifs éculés depuis des décennies, et on recommence sans même prendre la peine de les redorer un peu. On constate les échecs mais on s’entête dans les mêmes voies. Alors qu’on nous serine sur tous les tons que le salut sera dans l’innovation, je trouve que nos têtes pensantes en manquent cruellement.

Faire du neuf avec du vieux

Projet de loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République. Voici une sélection thématique de quelques points importants pour l’enseignement primaire.  A gauche la citation, à droite mes remarques. Tout cela donne une idée de la « profondeur » de cette refondation… La liste est loin d’être exhaustive. Je me suis lassée assez vite tant cette prose est déprimante, à la fois par la forme et par le contenu. Des déclarations contradictoires, des « grands mots » parés de toutes les vertus humanistes imaginables, des pseudo-changements. Bref, la montagne a accouché d’une souris. Mais d’une souris qui ne rendra pas service aux enseignants, ni en terme de pratique professionnelle, ni en terme de rémunération. Au contraire, elle leur rendra le métier plus difficile ; quant aux résultats chez les élèves, ils risquent bien de ne pas être à la hauteur des intentions affichées. Sauf en brisant les thermomètres. PRATIQUES PÉDAGOGIQUES « De nombreuses études attestent l’effet déterminant des pratiques pédagogiques des enseignants dans la réussite des élèves. » Cette déclaration est a priori remarquable et innovante pour utiliser un terme que le ministère affectionne ! Dommage que nous ne sachions pas exactement quelles sont ces études ni ce que le ministère en tirera comme conclusion. « Faire évoluer les pratiques pédagogiques par la mise en place du dispositif “plus de maîtres que de classes” » Le fameux changement des pratiques pédagogiques est enfin dévoilé : un maître supplémentaire par classe. « Dans ces écoles, un renforcement significatif et ciblé de l’encadrement dans les premières classes de l’école primaire devrait permettre des pratiques pédagogiques renouvelées et d’accroître la performance d’acquisition de la lecture et de l’écriture. » Petit bémol à la déclaration précédente : cela concerne les ZEP. Un maître de plus par classe dans ces endroits est une excellente chose et je parle en connaissance de cause. Mais il est abusif de laisser entendre que cela renouvellera les pratiques pédagogiques. Sait-on vraiment ce qu’est une pratique pédagogique au ministère ? On pourrait mettre une dizaine d’enseignants, s’ils utilisent une méthode inefficace, la lecture ne s’améliorera pas pour autant… « La politique de réussite éducative pour tous les élèves doit s’accompagner de marges de manœuvre en matière de pédagogie afin de donner aux équipes locales la possibilité de    choisir et de diversifier les démarches. » Confirmation de la liberté pédagogique. Quelle largeur pour ces marges de manœuvre ? FORMATION CONTINUE « … La formation continue enfin qui est indispensable pour permettre aux enseignants de rester au contact de la recherche, des avancées dans leur discipline ainsi que des évolutions qui traversent les métiers de l’éducation et la société. » Nous avons hâte de connaître cette recherche. Espérons que tous les grands travaux sur l’efficacité des méthodes seront enfin portés au grand public, par exemple. FORMATION INITIALE « La recherche sera au cœur des enseignements qui seront dispensés au sein des ESPE. » On rêverait d’une formation initiale qui présenterait l’ensemble des méthodes pédagogiques au regard de leurs efficacités respectives auprès des élèves. Est-ce à dire que les données probantes vont enfin avoir droit de cité dans l’enseignement ? REDOUBLEMENT  « Enfin, il convient de poursuivre la réduction progressive du nombre de redoublements car il s’agit d’une pratique coûteuse plus développée en France que dans les autres pays et dont l’efficacité pédagogique n’est pas probante. » On soulignera l’honnêteté de l’affirmation. Les enjeux financiers du redoublement étaient en effet un secret de polichinelle. Il est vrai que l’efficacité du redoublement n’est pas prouvée pas plus que celle du passage systématique. ÉVALUATION DES ÉLÈVES « Les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une notation sanction à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. » Il s’agit simplement d’éradiquer la notation chiffrée, supposée traumatiser les élèves (et leurs parents) n’ayant pas des 20/20. Autant les encouragements positifs sont indispensables dans la conduite pédagogique, autant l’évaluation positive dont il s’agit ici risque de tourner à la  mascarade démagogique destinée à faire croire à chaque élève et à ses parents qu’il réussit. Le meilleur moyen d’effacer l’échec n’est-il pas de casser le thermomètre ? Quant à la lisibilité des évaluations pour les parents, ce serait une excellente chose, mais encore faudrait-il savoir ce qui est entendu par « lisibilité ». CONTENU DES PROGRAMMES « Les enquêtes internationales montrent qu’ils (les élèves) sont non seulement loin de maîtriser les compétences (en langues) attendues en fin de 3ème, mais surtout qu’ils arrivent en dernière position de l’ensemble des élèves européens évalués pour la maîtrise de ces compétences. » Au vu des évaluations internationales, on ne pouvait plus nier le piètre niveau en langues des élèves français. Ce serait peut-être l’occasion de s’interroger sur la qualité de cet enseignement, en primaire mais surtout dans le secondaire, où il occupe une place plus importante. « Une langue vivante dès le cours préparatoire.  La précocité de l’exposition et de l’apprentissage en langue étrangère est un facteur avéré de progrès en la matière. » L’affirmation de ce principe est louable. Mais si l’on se cantonne à cela sans s’interroger sur la qualité de l’enseignement dispensé, y compris au collège, cela restera un emplâtre sur une jambe de bois. CYCLES « Assurer la progressivité des apprentissages de la maternelle au collège. » Je me fais plaisir en m’imaginant qu’il s’agit du principe de base de l’enseignement explicite : enseignement progressif, du simple au complexe, ne passant pas à l’étape suivante tant que la précédente n’est pas acquise. On peut rêver après tout … « La mise en place des cycles, effective en principe depuis plus de vingt ans, a été peu mise en œuvre et n’a pas conduit à la progressivité nécessaire des apprentissages. » Traduction : la mise en place des cycles a été un fiasco. Non parce que l’idée n’était pas bonne, mais parce que les enseignants ne l’ont pas appliquée. Tout est dans la nuance. « La politique des cycles doit être relancée. » Traduction : la politique des cycles a échoué, donc il faut la relancer. On aurait espéré un esprit plus dynamique (voir les travaux de  Carol Dweck) : cela aurait consisté à tirer profit de l’erreur pour s’orienter vers une autre solution. Quand je pense que les mêmes nous serinent que l’erreur doit être source d’enseignement. Création d’un « cycle associant le CM2 et la classe de 6ème. » Les cycles ne fonctionnaient déjà pas quand toutes les parties étaient dans une même école, alors à cheval sur des écoles et un collège, je vous laisse imaginer. Quant aux professeurs du secondaire, je les entends déjà railler cette infâme « primarisation du collège ». RYTHMES SCOLAIRES « Neuf demi-journées de classe. La matinée d’enseignement supplémentaire prendra place le mercredi, sauf dérogation sollicitée auprès des autorités académiques. » Est-ce que les têtes pensantes ont songé aux temps partiels, aux compléments de décharge des directeurs, aux remplacements. Et que se passera t-il quand des écoles d’une même circonscription auront un emploi du temps différent ? On n’a pas encore inventé le logiciel informatique qui pourra gérer tout cela, et ce n’est pas l’Éducation Nationale qui le fournira. Mais tout cela relève de l’expérience de terrain, alors… LE NUMÉRIQUE  « Ces technologies peuvent devenir un formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de ses méthodes pédagogiques, en permettant notamment d’adapter le travail au rythme et aux besoins de l’enfant, de développer la collaboration entre les élèves, de favoriser leur autonomie, de rapprocher les familles de l’école, de faciliter les échanges au sein de la communauté éducative. » Bla, bla, bla. Les nouvelles technologies ne sont qu’au service des pratiques pédagogiques. Ce ne sont pas des objets magiques, ni des gadgets pour « rendre l’école plus attrayante » (propos du ministre, entretien sur RTL). Sans des méthodes efficaces, les TICE ne sont rien. Au service des méthodes efficaces, elles augmentent encore l’efficacité. « … créant un nouveau service public : le service public de l’enseignement numérique. Ce service permet d’enrichir l'offre des enseignements qui sont dispensés dans l’établissement et de faciliter la mise en œuvre d'une pédagogie différenciée. J’aimerais bien avoir un job dans ce service. Pourquoi une pédagogie différenciée ? Qui a montré que c’était plus efficace ? Voir ici Des ressources et des services numériques seront mis à la disposition des écoles et des établissements scolaires pour prolonger les enseignements qui y sont dispensés et leur permettre de mieux communiquer avec les familles. » On connaît les limites des services proposés par l’Éducation Nationale : usines à gaz, peu conviviales et peu stables. « Un réseau social professionnel offrira aux enseignants une plateforme d’échange et de mutualisation. » Le mot est lâché : MUTUALISATION. On ne peut pas reprocher aux enseignants de faire leur métier de manière insatisfaisante et en même temps leur demander de mettre en commun leurs ressources. Que l’on me cite un autre métier faisant appel à la mutualisation ? Et pourquoi pas le bricolage aussi ? « Un effort important dans le domaine de la recherche et développement sera conduit pour développer des solutions innovantes en matière d’utilisation du numérique pour les apprentissages fondamentaux. Cet effort visera notamment à développer une filière d’édition numérique pédagogique française. » Autre mot fétiche : INNOVATION. Un principe intangible dans l’Éducation Nationale : ce qui est nouveau est bon. Pourquoi ne pas dire simplement : création d’une filière d’édition numérique ? Si cela voit le jour, ce sera une bonne chose car les ressources manquent et les éditeurs papier n’ont pas encore  compris que c’est l’avenir… PARENTS D’ÉLÈVES « La participation des parents à l’action éducative est un facteur favorable à la réussite de leurs enfants. Il convient de leur reconnaître une place légitime au sein de la communauté éducative. La “co-éducation” doit trouver une expression claire dans le système éducatif « comme le souhaitent les parents. » Tout comme si les parents n’avaient pas déjà une place de taille dans le système éducatif : ils prennent les décisions pédagogiques (ex : redoublement) sont membres des conseils d’école, ne se privent pas de dire leurs avis sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Mais puisqu’il est question de co-éducation, pourquoi ne pas leur demander d’éduquer leurs enfants d’une manière favorisant les apprentissages scolaires et les valeurs transmises à l’école : respect, politesse, sens de l’effort ? « Les familles doivent être mieux associées aux projets éducatifs d’école ou d’établissement » Pourraient-ils l’être davantage qu’ils ne le sont déjà ? Oui, en leur demandant de faire classe à notre place, ou plutôt de nous expliquer les contenus et les manières de faire. Et en nous tenant lieu d’inspecteurs… Voir l'exposé des motifs

Changer les pratiques pédagogiques: mythe ou réalité ?

Dans un entretien sur RTL, Vincent Peillon a annoncé entre autres choses qu’il faudrait « changer les pratiques pédagogiques ». Cela fait partie des solutions proposées pour lutter contre l’échec scolaire. Il l’évoque régulièrement, mais sans préciser exactement de quoi il s’agit, ni pourquoi il faut le faire. Dans ce même entretien, il propose aussi de faire appel aux ressources numériques « pour rendre l’école plus attrayante ».

Il plane une odeur de mystère si ce n’est de flou autour de ce changement pédagogique, à moins que ce ne soit une fois de plus une parole creuse. Mais soyons optimistes et n’oublions pas tout de même que notre ministre nous a assuré que la pédagogie devait « être attentive aux travaux de la recherche ».

Lors d’un entretien pour Télérama, avec le sociologue Jean-Pierre Terrail, Vincent Peillon a montré l’étendue de son embarras sur la question. Ainsi, il a reconnu qu’il « existait des méthodes plus efficaces que d’autres ». Tout en s’empressant d’ajouter que les méthodes relevant des libertés pédagogiques, il ne s’agissait pas que l’école « devienne le lieu d’affrontement d’expertises ». Pourquoi alors avoir mentionné les travaux de la recherche auparavant ? La recherche est tout sauf une opinion. Tout ce qu’il propose de faire par rapport à cette épineuse question de l’efficacité des méthodes est de « construire une culture commune, ce qui suppose que chacun décentre un peu son point de vue ». C’est l’aveu que les questions pédagogiques resteront pour lui une question de point de vue, d’opinion. Et c’est de fort mauvais augure pour l’introduction des données probantes en éducation. Enfin, il termine son argument en expliquant que de toute façon les « bonnes méthodes seront enseignées dans les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation ». Il refuse “l’affrontement des expertises” mais prétend tout de même former les enseignants aux bonnes méthodes. Qui décidera que telle méthode est bonne, selon quels critères ? Un constructiviste par exemple pourrait déclarer que l’apprentissage par découverte est bon ; en effet, le constructiviste n’a pas besoin d’utiliser de données probantes, il s’appuie sur des hypothèses séduisantes et parées de mille vertus humanistes mais non vérifiées. Mais nous pouvons rêver et imaginer que la ligne pédagogique de ces “nouveaux” centres de formation serait pluraliste…

Toujours dans le même entretien, Vincent Peillon précise que ces nouvelles (et mystérieuses) pratiques pédagogiques seront de nature à lutter contre l’exclusion provoquée par l’échec scolaire et la tendance des enseignants à fustiger ceux qui ont des difficultés d’apprentissage. Il sous-entend la mise en concurrence des élèves dès l’école primaire. Le bons sens voudrait que pour supprimer cette supposée exclusion, il faille supprimer l’échec et ce par l’utilisation de méthodes d’apprentissage plus efficaces. Mais quelque chose me dit que ce n’est pas l’intention du ministre.

Enfin j’ai retenu le passage sur l’école maternelle ; Vincent Peillon trouve qu’elle est trop centrée sur la préparation à l’école élémentaire et pas assez sur l’épanouissement de l’enfant. Les nouvelles pratiques pédagogiques y mettront un terme. Est-ce à dire que les enfants de maternelle ne sont pas épanouis ? Est-ce à dire qu’ils sont trop préparés pour l’école élémentaire ? L’avis des enseignants de CP serait intéressant à entendre. Voilà ce qui se passe quand on parle de ce que l’on ne connaît pas et que l’on ne connaîtra jamais : la réalité quotidienne du terrain.

J’ai l’impression que la valse des annonces du ministre, ses choix peu assumés, ses discours généralistes, ses phrases creuses montrent une complète méconnaissance de la réalité de l’enseignement, et une volonté d’irénisme qui, si elle est respectable en soi, risque d’unir l’opinion contre lui, au lieu de l’unir autour de lui.

Élèves : de lourdes obligations de présence

La journée scolaire d’un enfant

Dans une école lambda, voici le programme d’un élève x dont les deux parents travaillent.

7h45	Arrivée à l’école – Garderie – L’enfant est gardé dans la cour de récréation si la météo le permet. Sinon, il est gardé dans le réfectoire. Sauf si les écoles sont équipées de salles appropriées, ce qui en général n’est pas le cas.
9h00	Début de la journée de classe
10h30 – 10h45	Récréation ; le temps de récréation est de 15 minutes par demi-journée en élémentaire et peut aller jusqu’à 30 minutes en maternelle.
10h45 – 12h00	Classe
12h00 – 13h30	Cantine. Après ou avant le repas (il y a parfois deux services suivant le nombre des inscrits) les enfants sont gardés dans la cour de récréation. En cas d’intempérie, ils vont sous les préaux, le réfectoire étant occupé par ceux qui mangent.
13h30 – 15h45	Récréation
15h45 – 16h30	Classe En plus de la journée de classe, les élèves ayant des besoins particuliers restent deux heures de plus par semaine pour recevoir une aide personnalisée.
16h30 – 18h30	Garderie. Les enfants sont gardés dans la cour de récréation ou dans le réfectoire quand la météo ne le permet pas.

L’enfant qui fait cette journée complète à l’école, et ils sont très nombreux dans ce cas, surtout parmi les tout petits, passe donc 10h45 dans les murs de l’école. Pendant ce temps, il réalise les activités proprement scolaires pour un total de 6 heures (ou parfois 7 heures quand il suit l’aide personnalisée) et subit la garderie pour un total de 4h45. Soit 55 % du temps consacré à la classe et 45 % consacré à la garderie.

Arrivé chez lui, il doit faire ses devoirs. L’interdiction relative aux devoirs date de 1956 et porte sur les devoirs écrits. Mais rien n’interdit de donner des tâches non écrites telles que des leçons à apprendre ou de la lecture.

Au regard d’un tel emploi du temps qui bien sûr, ne parle pas de la manière dont l’enfant est pris en charge à la maison, on peut sans se tromper comprendre que les journées sont trop longues. On comprend mieux aussi pourquoi les enseignants déplorent la baisse de concentration des élèves, l’impossibilité de se concentrer très longtemps sur une activité, la fatigue matinale des élèves.

Des études viennent compléter cette observation, elles portent sur la répartition et l’utilisation du temps pendant la période de classe. Regardons d’abord comment l’on nomme les différents temps de l’école :

• Le temps disponible : C’est la quantité de temps pour toutes les activités durant la journée et l’année scolaire. Dans notre exemple,  le temps disponible de l’enfant concerné est de 10 h 45.

Le temps de la classe

• Temps alloué : C’est la quantité de temps dédiée à l’enseignement dans un contenu disciplinaire (temps passé dans les diverses matières). Des recherches sur la question montrent que le temps alloué représente environ 70 % du temps de classe, le reste étant utilisé pour des activités sans rapport avec les apprentissages.

• Temps engagé (ou temps passé sur la tâche) : C’est la quantité de temps passé par les élèves dans une tâche d’apprentissage (ex : écouter l’enseignant, résoudre un problème, écouter les autres répondre, prendre des notes, lire). Certaines recherches indiquent que les élèves sont engagés pendant moins de la moitié du temps alloué à l’enseignement, soit environ 2 heures par jour (ex : Anderson & Walberg, 1994; Haynes & Jenkins, 1986).

• Temps d’apprentissage scolaire (TAS) : C’est la quantité de temps au cours de laquelle les élèves sont engagés avec succès dans des tâches scolaires de leur niveau. Le TAS représente en moyenne un très petit pourcentage de la journée (environ 20 % du temps alloué, soit 50 minutes par jour) dans beaucoup de classes (Fisher et al. 1978).

 Que conclure de tout cela ?

De toute évidence, il y a un "rapport qualité/prix" défavorable, c’est le moins que l’on puisse dire. En effet, pour un temps disponible de 10h45, au bout du compte, l’enfant en question aura grosso modo un temps d’apprentissage de 50 minutes, soit environ 8 % du temps disponible. Et pourtant, l’école est supposée être le lieu des apprentissages scolaires.

Certes, on peut améliorer le TAS, par une bonne gestion de classe, par des méthodes pédagogiques efficaces. Néanmoins, les heures passées par les enfants en garderie "libre" (sans activité) et cantine ne créent pas des conditions favorables au travail en classe. Ainsi, quand nous récupérons les élèves l’après-midi, ils sont dans un grand état d’excitation, ayant été plus ou moins livrés à eux-mêmes pendant le temps méridien (qui dans certaines écoles peut aller jusqu’à 2 heures).

En tout cas, je ne suis pas sûre que notre élève x, lorsqu’il rentrera chez lui le soir, sera dans de bonnes conditions pour apprendre ses leçons.

Que veut le ministère ?

Dans son projet de refondation de l’école, le ministère a souhaité réduire la journée des élèves. On ne peut que s’en féliciter.

Oui mais…

Il s’agit du temps de classe. Il était question au début d’enlever une heure au temps de classe. Quelques jours plus tard, cette heure est devenue ¾ d’heure. Et ce n’est pas fini.

À quoi le ministre aurait ajouté qu’aucun enfant ne sortirait de l’école avant 16h30. Du coup, les collectivités locales ont commencé à se manifester, certaines ont même demandé un allongement du temps méridien. À cela s’ajoutent les 3 heures du mercredi matin, qui elles ne semblent pas bouger.

En l’état actuel des choses, l’allègement annoncé se révèle être un alourdissement. Les collectivités locales, dans leur ensemble, n’ont pas l’argent pour mettre en œuvre des activités sportives ou culturelles encadrées en vue de remplacer les garderies. Les garderies resteront garderies. Et n’oublions pas les 3 heures de classe du mercredi matin.

Au total, le temps disponible sera le même, l’élève passera le même nombre d’heures dans l’école, le temps de classe aussi (les ¾ d’heures quotidiens en moins étant compensés par les 3 heures du mercredi). Les garderies pourront être parfois plus longues, selon les municipalités. La fatigue des élèves sera aggravée par l’absence de la coupure du mercredi.

Les choses ne sont pas encore arrêtées et le ministère entame la grande valse des hésitations, face aux mouvements de contestation qui se manifestent un peu partout. Néanmoins si cette réforme aboutissait en l’état, elle aurait réussi l’exploit unique de faire passer un alourdissement de la présence des élèves à l’école pour un allègement ! Et ce au nom de l’intérêt des enfants. Chapeau !

A chaque problème son observatoire

A l’instar de l’astronomie, le ministère de l’Éducation Nationale, a fait des observatoires un outil indispensable à son exercice. Et ce depuis plusieurs décennies. Dès qu’un problème surgit, le réflexe est désormais acquis : créons un observatoire. Certes, ce n’est pas propre à l’éducation, c’est un outil largement répandu dans notre société. [1] Cela mobilise beaucoup de personnel, souvent détachés de leurs postes habituels, de l’argent, de l’énergie, sans parler des tonnes de papier destinées aux rapports. Nous avons déjà l’Observatoire international de la violence à l’école et l’Observatoire européen de la violence scolaire ; auquel nous devons ajouter feu l’Observatoire national de la lecture (…2011). Pour quels résultats ? La violence scolaire n’a pas baissé si l’on en croit les gens de terrain, les faits divers rapportés par la presse et ceux passés sous silence. Le niveau des élèves en lecture est toujours aussi catastrophique si l’on en croit les gens de terrain et les diverses évaluations. Est-ce une spécialité française que de nier la réalité, de faire semblant, de ne pas tenir compte de ses erreurs pour tenter d’autres solutions ? Ou bien est-ce simplement dans l’air du temps ? Quoi qu’il en soit, nous avons un sérieux problème. On pourrait imaginer que nos astronomes éducatifs utilisent des télescopes défectueux, mais c’est assez improbable vu le prix qu’ils y consacrent. Non, le problème dépasse la simple observation et se situe au niveau de l’analyse des données et des solutions envisagées. Cette débauche d’observation, de concertations, de missions, de communications et autres tables rondes ne permet pas de dire que depuis leur existence les observatoires ont changé les choses. Ce serait une bonne idée de distribuer à tous les enseignants de France et de Navarre un questionnaire sur le sujet. Car, après tout, ne seraient-ils pas eux aussi habilités à porter un jugement, voire à proposer des pistes. Ne sont-ils pas des spécialistes de l’école ? Mais encore faudrait-il que leurs propositions soient prises en compte. Non, ce n’est pas dans les habitudes de demander aux intéressés leurs avis. Tout au plus leur fait-on croire qu’ils sont consultés, lors de grandioses mascarades  “démocratiques”. Qu’à cela ne tienne. Notre actuel ministre a décidé de s’attaquer à la violence scolaire. Par conséquent, un nouvel observatoire est annoncé : l’Observatoire de la violence scolaire. Il sera dirigé par Éric Debarbieux, déjà président de l’Observatoire international de la violence scolaire. D’aucuns se réjouissent de sa grande expérience en la matière, et les mauvaises langues le renvoient à cette expérience même. Il en définit l’essence comme « la connaissance au service de l’action ». Nous voilà donc rassurés sur la question, une fois de plus. Certains me trouveront de mauvaise foi, trop critique ou sarcastique ; alors à ceux-ci, je propose la création d’un Observatoire des observatoires, indispensable outil pour enfin pouvoir nous forger une idée objective sur la question. Je suis tout de même surprise que personne n’y ait déjà pensé… [1] Juste pour le plaisir des mots, voici pêle-mêle, quelques observatoires (bien réels !) que l’on peut trouver par-ci par-là : Observatoire national de la sécurité, Observatoire national pour l’enfance en danger, Observatoire sociologique du changement, Observatoire national de la délinquance et de la réponse pénale, Observatoire national de la vie étudiante, Observatoire de la parité, Observatoire des sciences et des techniques, Observatoire des discriminations, Observatoire des ressources numériques adaptées, Observatoire des ressources multimédias en éducation, Observatoire des ruptures, Observatoire des pratiques pédagogiques, Observatoire des politiques culturelles, Observatoire des inégalités, Observatoire de la franchise…