L’impossible débat : Pédagogies de découverte vs Pédagogie Explicite

Contrairement à ce que l’on entend ici et là, la question, Pédagogie Explicite vs Pédagogie de découverte, est très bien posée. Il s’agirait, dans l’absolu, de voir quelles formes pédagogiques conviennent le mieux aux apprentissages de tous les élèves. Quels sont respectivement leurs points faibles et leurs forces, quels arguments peuvent être présentés pour les justifier et surtout sur quelles données probantes elles s’appuient.

 Mais cela pourrait exister dans un pays imaginaire où pour commencer, on serait d’accord sur les objectifs de l’école : fournir aux élèves des apprentissages scolaires (i.e. culturels et non naturels) leur permettant de former leur esprit et de devenir ainsi des citoyens éclairés. On fait mine de partager cette ambition sous couvert de “valeurs républicaines” ; les uns mettent derrière ce terme un retour à l’ancien temps, celui de l’encre violette et des coups de règle, les autres y voient aussi un retour à un temps ancien, certes un peu moins, celui des mouvements pour l’Éducation nouvelle.  Mais au fond, qui se soucie d’efficacité ? Qui prouve que telle méthode est bonne ?  Le débat serait aussi possible dans un pays imaginaire où chacun accepterait de se confronter aux preuves, aux résultats de terrain, aux résultats des dernières recherches en sciences cognitives.

Mais la réalité est hélas toute autre. Non seulement, ni les uns ni les autres ne sont d’accord sur les véritables buts de l’École, mais de plus, la discussion est impossible car les argumentaires reposent pour les uns sur des idées, pour les autres sur des données probantes, pour d’autres encore, certes en minorité, sur une tradition. Mais qu’est-ce qui est plus crédible : une idée aussi séduisante soit-elle, parée de toutes les vertus humanistes possibles, une preuve au regard de l’efficacité, ou l’attachement à une tradition ? On tombe alors dans le dialogue de sourds, dans la caricature, dans la mauvaise foi. C’est ce qui se passe depuis de nombreuses années dans le “débat” français et cela n’est pas prêt de s’arrêter.

Quand on soutient que l’efficacité de l’enseignement peut être obtenue par des méthodes fortement guidées, et que cela est démontré par de nombreuses études en psychologie cognitive [1], alors on vous traite de néolibéral (ce qui n’est pas un compliment), et de partisan de l’individualisation (autre insulte). Or, un enseignement guidé n’a aucun rapport avec l’individualisation puisque justement il s’adresse à des groupes classes ; le reproche est un peu fort de café de la part de ceux qui revendiquent à grands cris la différenciation pédagogique pour chaque élève (dont au  passage il a été montré qu’elle n’améliorerait en rien les résultats scolaires [2]).

Les constructivistes, au pouvoir pédagogique depuis plus de quarante ans, ne digèrent pas les échecs des pratiques qu’ils ont imposées aux enseignants. Plutôt que de les remettre en cause et de se pencher sur ce qui n’a pas fonctionné [3], ils préfèrent user d’arguties spécieuses mais maintenant éculées, dans le style : nos théories n’ont jamais été correctement appliquées et l’enseignement traditionnel et magistral n’a jamais été éradiqué des écoles. À ce stade, on est en droit de se demander s’il s’agit de mauvaise foi ou d’imbécillité. Quiconque a fréquenté les écoles françaises depuis les dernières décennies – et c’est personnellement mon cas – n’aura pas manqué de constater à quel point règnent les méthodes de découverte, à quel point la transmission directe et explicite est bannie des classes, à quel point les élèves sont lancés tout seuls dans la complexité, à quel point ce type d’enseignement nuit aux élèves socialement défavorisés que leurs familles ne peuvent aider scolairement.

Et puis, comme la plupart de ceux qui refusent de voir leurs idées contestés, ils refusent d’admettre la critique qui consiste à mettre l’échec de l’école sur le dos des pratiques laxistes centrées sur l’enfant. La centration sur l’enfant, qu’ils ont revendiquée comme un but en soi, panacée de toutes les difficultés d’apprentissage leur revient au visage.

Posé ainsi, l’argument ne fait pas sens. Après tout, si le laxisme ou la centration sur l’enfant permettait aux élèves d’apprendre mieux, qui songerait à le leur reprocher ? Non, ce qu’on peut et qu’on doit leur reprocher, c’est le manque d’efficacité, c’est tout. C’est le choix d’outils pédagogiques ne permettant pas d’atteindre les buts fixés par les programmes.

Les constructivistes ont fait plusieurs erreurs : d’abord ils sont partis du principe que la théorie constructiviste portant sur l’apprentissage pouvait s’appliquer à l’enseignement. Fort de cette conviction, ils ne se sont pas préoccupés d’en valider le principe, la considérant comme vérité universelle. Cela montre bien qu’ils sont guidés par des idées et non par des preuves. Puis ils ont déclaré que, par conséquent, le meilleur outil pour enseigner était l’utilisation de méthodes de découverte et un enseignement faiblement guidé. Cela est passé du stade de l’hypothèse à celui de vérité, puis d’injonction pédagogique auprès des enseignants, sans aucune étude intermédiaire. La classification d’Ellis & Fouts [4], qui fait consensus dans le monde scientifique, leur était (et leur est toujours) inconnue, ce qui est un peu normal vu qu’ils ne se situent pas dans un argumentaire scientifique mais idéologique. Cela est néanmoins très grave, aussi grave que de mettre sur le marché des médicaments n’ayant pas l’autorisation de mise en vente sur le marché.

Aujourd’hui, l’Enseignement Explicite sort timidement de l’ombre et commence à inquiéter les tenants de l’implicite. Certains le rejettent en bloc en l’assimilant à l’enseignement traditionnel dont pourtant il est fortement éloigné, mais la mauvaise foi tient lieu d’argument. D’autres, dans une position un peu ambiguë, croient que l’on peut mélanger constructivisme et Enseignement Explicite même si cela est un non-sens sur le plan cognitif. En effet, l’Enseignement Explicite pense toutes ses procédures pour éviter la surcharge cognitive et pour obtenir la meilleure acquisition des compétences en transmettant directement, en partant du simple pour aller vers le complexe, en procédant pas à pas, en donnant une pratique abondante, une correction raisonnée, en participant au surapprentissage, en libérant la mémoire de travail afin qu’elle se consacre au raisonnement. De tout cela, les méthodes de découverte sont incapables : elles surchargent cognitivement l’enfant en le mettant face à des situations complexes qu’ils n’a pas les moyens de résoudre, elles ne donnent pas assez de pratique, elles n’associent pas cognitivement l’élève à ses apprentissages, elles laissent les erreurs s’installer, l’accès direct à la complexité ne permet pas la mise en mémoire des informations. Ces deux méthodes sont donc complètement incompatibles dans l’étape d’acquisition des connaissances et habiletés. Certes l’Enseignement Explicite n’a pas le monopole de l’efficacité, et par conséquent toute autre méthode portant ses fruits doit avoir pignon sur rue. Mais encore faut-il que les preuves soient là, bien tangibles et que la validité ne repose pas sur l’opinion de quelques-uns, qu’ils soient praticiens ou formateurs.

Méfions-nous donc des labels “explicite” qui commencent à parsemer certaines pratiques constructivistes pensant ainsi redorer le blason de méthodes maintenant assimilées dans l’opinion au laxisme, à l’inefficacité et à l’injustice sociale. L’Enseignement Explicite est porteur d’un véritable rapport à l’efficacité, il s’appuie sur des études probantes et sur tout ce que nous savons maintenant du fonctionnement du cerveau humain. En aucune manière, il n’est compatible avec l’utilisation de méthodes de découverte comme moyen d’apprentissage.

Pour conclure, il n’est donc pas excessif d’affirmer que le débat est actuellement impossible. Il le sera un jour lointain, quand les données probantes auront pénétré le champ éducatif et que les argumentations se feront sur des preuves tangibles. Tant que les uns argumenteront sur le plan idéologique et les autres sur celui des données, cela restera une vaste mascarade dans laquelle la mauvaise foi côtoiera les procès d’intention et les raccourcis mensongers. En attendant ce temps hypothétique, les enseignants font ce qu’ils peuvent, certains élèves s’en sortent mais beaucoup n’ont pas cette chance. Les officines de soutien scolaire prolifèrent. Les traditionnalistes refont surface en revendiquant le bon vieux temps des plumes Sergent Major. Les erreurs sont humaines mais à ce stade, la persévérance frise l’acharnement.

[1] . Résumé : Mettre les élèves sur le chemin des apprentissages (Richard E. Clark, Paul A. Kirschner, John Sweller)

Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes (Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark)

Résumé : Les conséquences pédagogiques de la théorie psychologique évolutionniste de David C. Geary (John Sweller)

[2] . Quels sont les effets de la pédagogie différenciée sur la réussite des élèves ?Une analyse de recherches

[3] . Mais encore faudrait-il qu’ils fassent preuve d’esprit dynamique tel que défini par l’étude de Carol Dweck.

[4] . Un objet qui manque à sa place : les données probantes dans l'enseignement et la formation.

Synthèse : La taxonomie d’Ellis et Fouts : voir ici

P.Meirieu veut reconstruire la promesse scolaire

Voici, une fois de plus, un article de Philippe Meirieu qui émeut le microcosme antipédagogiste, à tel point que J.P. Brighelli voit maintenant en lui l’incarnation du Mal. Il est à regretter que les questions soulevées par son auteur ne soient pas développées par un argumentaire plus construit et étayé d’exemples de pratiques professionnelles, justifiées par la recherche. Car elles sont intéressantes. En voici quelques-unes [1].

La place de la pédagogie

« C'est pourquoi le refus de la pédagogie -si bien porté dans l'intelligentsia- est particulièrement irresponsable. »

La pédagogie est née à partir du moment où l’on est passé du préceptorat à l’enseignement collectif : il a bien fallu à ce moment-là s’intéresser à la manière dont on transmettait, afin que celle-ci soit le plus efficace possible, pour tous les élèves. Ce faisant, on s’est aussi penché sur ce que l’on appelle aujourd’hui la gestion de classe (installer les conditions optimales pour que les apprentissages se fassent au mieux). Contrairement à ce que croient les antipédagogistes (qui se revendiquent du courant républicain), la maîtrise disciplinaire à elle seule ne suffit pas à enseigner efficacement. Sans un savoir-faire pédagogique, elle reste vaine. Néanmoins, cela ne veut pas dire que toutes les pratiques pédagogiques se valent ; certaines sont efficaces, d’autres moins, d’autres pas du tout. Curieusement, Philippe Meirieu élude la question de l’évaluation des pratiques pédagogiques comme si celle qu'il propose depuis des années était hors concours, comme si son efficacité était un principe acquis.

« Avec un "esprit de sérieux" nourri, parfois, à de savantes références (Kant, Condorcet, Durkheim, Orwell, Arendt, etc.), on nous explique, en effet, aujourd'hui, que la pédagogie ne serait qu'une forme de renoncement, de démagogie, quand ce n'est pas de pédophilie! »

Dans le camp des antipédagogistes, on rejette toute forme de pédagogie, au prétexte que certaines d’entre elles ont fait montre de leurs limites. Ou encore mieux, on décrète que la pédagogie n’existe pas, qu’on apprend à enseigner en enseignant, qu’enseigner est un art complexe… Quant aux références savantes, elles prennent soin d’écarter tout ce qui a un rapport avec la manière d’enseigner ou avec la façon d’apprendre des élèves ; les données probantes et études expérimentales à large échelle menées à l’heure actuelle en matière éducative n’ont pas voix au chapitre. Quant aux sciences cognitives, elles sont tout simplement mises à l’index. Le rejet haineux de la pédagogie et de tout ce qui concerne la façon d’apprendre en dit long sur ses partisans qui vouent un culte aux contenus disciplinaires, oubliant que si l’enseignant ne possède pas les outils pour les transmettre, cela ne fonctionnera pas.

La pédagogie a toute sa place dans l’enseignement, elle consiste à déterminer les méthodes les plus aptes à permettre aux élèves de réaliser les apprentissages. Elle est indispensable si l’on veut que tous les élèves puissent apprendre. Il est trompeur de dire que la seule maîtrise des contenus disciplinaires par l’enseignant suffit à la transmission de ces contenus. Sans le savoir-faire pédagogique, les programmes sont inutiles ; à quoi bon maîtriser toutes les subtilités de la langue française par exemple, si je ne sais pas les expliquer, les faire assimiler par mes élèves. Non, le cours magistral ne suffit pas. Mais ceux qui honnissent ainsi la pédagogie ne savent pas (ou ne veulent pas savoir) que depuis les années 60 on étudie les pratiques pédagogiques en fonction de leur rapport à l’efficacité. On a remarqué que toutes ne se valaient pas. Comme on a remarqué que certaines d’entre elles avaient un bon rapport à l’efficacité, en particulier pour les élèves en difficulté. Refuser de choisir une méthode pédagogique efficace revient à laisser de côté les élèves qui n’ont pas la chance d’avoir une famille qui compense, cela est profondément inégalitaire. L’enseignant efficace maîtrise les contenus, cela est une évidence ; mais il sait exactement ce qu'il doit faire pour transmettre ces contenus avec succès. Il est expert en pratiques pédagogiques. Dans un panel de méthodes et d’actions pédagogiques tamisées au filtre de l’expertise et des conclusions de la recherche, il choisira les mieux adaptées à la situation. Il est responsable de ce choix et rendra compte des résultats.

« En ignorant radicalement l'histoire de cette pédagogie, ses textes fondateurs comme l'œuvre de ses grandes "figures", ils nous expliquent, du haut de leur certitude ignorante, que la pédagogie place l'enfant et l'adulte sur un pied d'égalité absolue, renonce à toute transmission et réduit le maître à contempler béatement des aptitudes qui s'éveillent chez ces "petits chéris"! Quelle inculture de la part de ceux et celles qui défendent le patrimoine et la culture! »

Voilà un point commun entre Philippe Meirieu et les antipédagogistes. Tous font un regrettable amalgame entre pédagogie et pédagogie constructiviste. Comme s’il n’existait au monde qu'une seule forme de pédagogie : le constructivisme, lequel aurait éradiqué toutes les autres approches. Philippe  Meirieu dit : pédagogie = pédagogie constructiviste. Les antipédagogistes le croient et disent : nous sommes hostiles à la pédagogie. Qui fait preuve d’inculture dans l’histoire ? Et que penser de l’esprit critique que tous prétendent inculquer à leurs élèves ?

 L’autorité en éducation

« On passe ainsi à la trappe tout le travail pédagogique. Et, par sottise ou par paresse, on entretient des confusions systématiques. On sape, en réalité, tout le travail de construction de l'autorité en éducation. » (...) « Et, quand le pédagogue évoque, comme il le fait systématiquement, "la construction de la loi" par les élèves, son adversaire fait mine de croire qu'il renonce à l'exercice de son autorité, alors que, tout au contraire, il l'affirme... »

Le travail de construction de l’autorité en éducation repose sur plusieurs aspects. L’autorité de statut qui est conférée par le pouvoir légal d’exercer le métier, l’autorité de compétence ou expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour un enseignant, elle s’appuie sur la maîtrise des contenus à enseigner et sur un savoir pédagogique. Mais aussi sur l’autorité personnelle émanant de la personne (relations personnelles, aptitude à rassembler, à convaincre) et enfin sur l’autorité intérieure ou maîtrise de soi permettant au professionnel de se contrôler en toute situation. La question de l’autorité a toujours posé problème aux enseignants qui ont du mal à accepter leur autorité de compétence et craignent trop souvent de passer pour autoritaires s’ils y font référence. De plus, leur autorité de compétence a été méchamment sapée par l’intrusion des parents d’élèves dans le domaine pédagogique. Ce fut une lourde erreur que de les laisser s’immiscer dans un domaine pour lequel ils n’ont pas de compétence. La construction de l’autorité par les élèves présuppose que l’enseignant lui-même ait les idées claires sur la question et qu’il ne soit pas gêné d’assumer toutes les formes de son autorité qui garantissent à l’élève le cadre structuré et rassurant lui permettant de profiter au mieux des enseignements.

 La motivation

« Ainsi, quand le pédagogue dit qu'il faut "motiver les élèves", son adversaire fait mine de croire qu'il veut s'assujettir à leurs "intérêts immédiats et spontanés" et renoncer à toute proposition nouvelle ! Alors que, tout au contraire, le pédagogue propose de mettre toute son énergie, toute son intelligence et toute son imagination pour mobiliser ses élèves sur des objets culturels et des œuvres qui leur permettront de s'exhausser au-dessus de la situation dans laquelle ils se trouvent et dans laquelle il ne faut surtout pas les enfermer. »

Bien sûr, il faut motiver les élèves. L’erreur des décennies précédentes a été de croire que la motivation devait être d’ordre non scolaire et non cognitif. Cela ne fonctionne pas. La motivation à l’école est d’ordre scolaire. Elle consiste à donner l’envie d’apprendre, en montrant aux élèves qu'en faisant des efforts et en utilisant les bonnes stratégies, tous sont capables de progresser. Le plaisir à l’école ne consiste pas à assouvir des besoins immédiats, mais à réussir une tâche après avoir fourni des efforts. Les efforts consistent à persévérer et ce, malgré l’éventuel déplaisir. La motivation ne réside pas tant dans le choix des supports, mais bel et bien dans la manière de les enseigner et de les communiquer. Bien sûr, il faut avoir de hautes ambitions pour chacun de ses élèves, indépendamment de leur niveau de départ, et l’accès aux œuvres et objets culturels autres que la sempiternelle recette de cuisine du gâteau au yaourt doit être à l’ordre du jour.

Enseigner ce qui fait sens.

« Quand le pédagogue explique qu'il faut enseigner "ce qui fait sens" pour l'enfant, son adversaire fait mine de croire qu'on ne doit lui apprendre que ce qu'il peut utiliser tout de suite dans sa vie quotidienne pour résoudre des problèmes matériels à très court terme ! »

Honnêtement, comment peut-on utiliser un tel slogan et puis se plaindre qu'il soit mal interprété ? Malheureusement, l’explication que tente d’en donner Philippe Meirieu ne fait que rajouter de la confusion : « Alors que, tout au contraire, le pédagogue travaille à rechercher des dimensions du sens capables de toucher le sujet dans ce qu'il a de plus universel : il cherche à le mobiliser en le confrontant aux questions fondatrices de la culture et ne répugne surtout pas à lui demander un effort dès lors qu'il s'agit d'entrer dans l'intelligence des choses humaines. » Tout ce qu'on enseigne ne fait pas a priori sens d’emblée. Est-ce que la lecture fait sens pour un enfant de 6 ans ? Est-ce que le calcul fait sens pour le même enfant ? Le rôle de l’enseignant est justement de donner du sens à ce qui a priori n’en a pas pour l’enfant auquel il s’adresse. Tout ce qui est enseigné, quelle que soit la discipline, doit faire sens. Sinon, l’enseignant a échoué. Comment ? Par une méthode pédagogique capable de mettre en exergue ce sens, par des procédures ne laissant rien au hasard et tenant compte des impératifs dictés par l’architecture cognitive des élèves, qui est maintenant bien connue. Pour comprendre (= faire du sens [2]), l’enfant doit déjà posséder en mémoire à long terme un certain nombre de connaissances et d’habiletés. Certaines sont indispensables pour lui permettre d’accéder à la nouvelle information. C’est d’ailleurs pour cela que l’on doit enseigner les choses dans un certain ordre, avec une progression particulière et de manière progressive. Or, il ne semble pas que le constructivisme en vigueur depuis plusieurs décennies ait mis un point d’honneur à enseigner ce que l’enfant était capable de comprendre. Quand on part du complexe, quand on met l’enfant en situation de découverte sans s’assurer que chacun possède tous les éléments pour parvenir à la résolution, alors on n’enseigne pas ce qui fait sens ; dans ce cas, les bons élèves s’en tirent à peu près ; les moyens pataugent et risquent même de retenir des modes de résolution erronés (qui seront difficiles à oublier) ; quant aux autres, leurs acquisitions sont nulles,  leur estime de soi bien piètre, et la motivation s’enfuit au galop.

Quoi qu'en dise Philippe Meirieu, c’est un fait et non une vue de l’esprit que, depuis plusieurs décennies, les enseignants ont focalisé leurs pratiques sur les sujets de la vie quotidienne, sur les supposées préoccupations personnelles des élèves… car on leur avait dit qu'elles « faisaient sens ». Il s’agit du fameux « vécu de l’enfant ». Alors, peut-être les enseignants n’ont-ils rien compris aux injonctions de leur hiérarchie, peut-être ont-ils mal interprété la pensée pédagogique dominante qu'on a tenté de leur inculquer ; en tout cas rien n’a été fait pour les écarter de ce chemin que l’on nous dit maintenant erroné.

 Des élèves actifs

« Quand le pédagogue parle de "rendre l'élève actif", son adversaire fait mine de croire qu'il veut promouvoir le bricolage généralisé... alors qu'il s'agit, tout au contraire, d'insister sur l'importance des activités mentales et d'un vrai travail intellectuel. Quand le pédagogue parle de mettre en place des "travaux de groupe", son adversaire fait mine de croire qu'on abandonne les élèves à eux-mêmes, sans objectif ni consigne... alors qu'il s'agit, tout au contraire, de concevoir des dispositifs structurés, à partir d'apports individuels maîtrisés et selon des règles de fonctionnement minutieusement élaborées. »

L’élève doit être actif sur le plan cognitif ; malgré les bonnes intentions de Philippe Meirieu,  les élèves actifs qu’il décrit se sont très vite transformés en élèves agités, ce qui n’est pas la même chose. Et les travaux de groupe chers aux constructivistes se sont bien souvent révélés être contre-productifs sur le plan des apprentissages ; en quelques secondes la classe active s’est transformée en classe agitée.

Comment rendre les élèves actifs cognitivement ? Les solutions reposent une fois de plus sur une méthode pédagogique efficace, procédant de manière progressive, allant du simple vers le complexe, sollicitant les élèves sans cesse, leur apportant une pratique abondante et un  feedback fréquent, partant des besoins réels de chacun tout en ayant de hautes ambitions pour tous. Cet enseignement repose aussi sur une bonne gestion de classe installant un climat de confiance propice à l’apprentissage ainsi que sur une gestion du temps efficace [3].

La formation

« C'est pourquoi la suppression de facto de toute formation pédagogique des enseignants dans le cadre de la réforme des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) est une catastrophe. Privés de cette formation essentielle à l'exercice de leur autorité, les professeurs qui débarquent aujourd'hui dans les classes n'ont le choix qu'entre la dépression et la répression. » (…)  « Il faut des “unités pédagogiques” à taille humaine où les adultes puissent, solidairement, incarner une institution, ses finalités et ses promesses ainsi que les contraintes nécessaires à son fonctionnement. »

On ne peut qu'être d’accord avec l’idée que la non-formation (car c’est bien de cela qu’il s’agit) est encore pire que la formation, aussi défaillante qu'elle ait été. La formation initiale devrait enseigner toutes les pratiques pédagogiques, aussi diverses soient-elles, en relation avec leurs efficacités respectives, basées sur les données probantes et non sur une idéologie. La formation doit créer de véritables professionnels et ceux dès la première année d’enseignement. On ne doit pas être obligé d’avoir un grand nombre d’années de pratique du métier pour enfin être performant : on doit l’être dès la première année, on ne peut pas se permettre de sacrifier des générations d’élèves au prétexte que l’enseignant débute. Les données probantes devraient faire partie de la formation, car il serait enfin grand temps que toute injonction pédagogique s’appuie sur des faits avérés, sur une efficacité démontrée. Il serait grand temps de ne proposer sur le marché pédagogique que des produits ayant fait leurs preuves auprès de vrais élèves, et auprès d’un grand nombre d’élèves. Il serait grand temps que les jeunes maîtres aient connaissance de ce qui se passe dans le cerveau de leurs élèves lors des apprentissages : les sciences cognitives doivent enfin entrer dans le champ éducatif et à ce titre faire partie de la formation initiale, mais aussi continue. C’est par une formation de ce type que l’on réussira à former de vrais professionnels. Mais encore faudra-t-il que l’autorité de compétence qu'ils auront ainsi acquise ne soit pas remise en question par une ingérence, de la part des parents d’élèves par exemple.

Retour en arrière

« Car, quand l'édifice s'écroule, on peut effectivement se contenter de nettoyer les abords et regarder les ruines avec la nostalgie d'un passé révolu... Ou l'on peut tenter de reconstruire une cohérence interne qui permettra à l'édifice d'accueillir plus et mieux, de garantir la qualité des activités qui s'y déroulent ainsi que la réussite de chacune et de chacun... C'est la situation de notre École aujourd'hui : "musée privé" ou "service public", elle est à la croisée des chemins. »

En effet, la tentation est grande quand tout va mal, de se réfugier dans une douce nostalgie et de vouloir à tout prix ressusciter le bon vieux temps. Le bon vieux temps des blouses grises, des coups de règle et de l’encre violette. Cela évite de réfléchir, de se remettre en question. La plus grande erreur en matière éducative est de se tenir hors de la réalité, c’est-à-dire hors des données probantes. Avec les myriades d’études à notre disposition aujourd’hui, les avancées des sciences cognitives, les études expérimentales à grande échelle, les avancées technologiques, nous avons les moyens de mettre en œuvre une école efficace. Par conséquent, il serait  dépassé et nocif de vouloir construire une école sur des principes idéologiques ou sur une tradition, sans qu’ils aient été passés au crible de l’expérience et des données probantes. Ce sont des pratiques d’une époque maintenant révolue.

[1] Entre guillemets et en italique, les citations de Philippe Meirieu.

[2] Personnellement, le mot comprendre me semble plus approprié que l’expression « faire du sens».

[3] Il est question ici d’Enseignement Explicite.

A quoi rêvent les enseignants

Être efficace dans son enseignement  – Savoir expliquer – Éviter l’oubli chez les élèves - Communiquer le sens de l’effort - Obtenir de bons comportements

Ce n’est plus un scoop, les enseignants sont formés de manière très inefficace et les jeunes se trouvent désemparés quand ils tentent de mettre en œuvre dans de vraies classes les vérités qu’on leur a inculquées. Et que dire de tous ceux qui se trouvent chargés de classe sans avoir eu de formation, aussi piètre soit-elle ? Si la formation initiale est défaillante, il en est de même pour la formation continue qui distille toujours, au gré des moyens locaux, la même doxa constructiviste, et se garde bien de tenir les enseignants informés des avancées de la recherche en éducation, surtout quand celles-ci sortent des sentiers battus. Cela contribue au malaise enseignant, qui survient lorsque l’on ne possède pas l’outil nécessaire pour l’accomplissement de l’objectif imposé, lorsque l’on se voit obligé d’utiliser une façon de faire inopérante. Preuve en est la multiplication sur Internet des espaces d’échanges et de discussion entre enseignants afin de glaner par-ci par-là quelques recettes. Si l’on regarde les sujets les plus fréquemment abordés, on remarquera que certains sont récurrents. Ils portent sur les pratiques de l’enseignant lui-même et sur les résultats obtenus.

D’une manière générale, l’efficacité revient très souvent. Nombre d’enseignants constatent avec désarroi qu’ils ne parviennent pas au but fixé, que leurs élèves n’apprennent pas ou apprennent mal. Ils cherchent comment faire pour changer cela. De là, découle l’interrogation sur la manière de faire pour mieux expliquer les notions et concepts au programme. Cela révèle que les situations de découverte par les élèves ne donnent pas satisfaction à ceux qui ont pour ambition des apprentissages réussis. Le comportement des élèves est également une question cruciale, tout  enseignant sait par expérience qu’il est le préalable aux apprentissages; mais comment faire pour que les élèves se comportent bien quand on a tout essayé : la discussion, la négociation, les assemblées d’élèves et autres simulacres démocratiques, quand on a demandé aux élèves eux-mêmes de créer leurs propres règles, pensant qu'ainsi  ils les respecteraient mieux. Par ailleurs, les élèves ont du mal à fournir des efforts et abandonnent à la moindre difficulté. Les enseignants sont démunis face à cette absence de persévérance et pourtant ce n’est pas faute de se creuser la tête pour transformer les activités scolaires en occupations ludiques. Ils ne savent plus que faire pour communiquer ce sens de l’effort ; d’un autre côté, ils ont quelque difficulté avec cette notion, tant l’effort a été honni dans le milieu éducatif et dissocié de la réussite. Sur le plan des apprentissages, les enseignants se désolent enfin que les élèves, même ceux qui semblent comprendre, ne retiennent pas. L’oubli est un souci majeur, à court et à long terme.

Au fond, tout cela n’est guère surprenant et Internet a cet avantage de présenter une vitrine du vécu des enseignants et de leur malaise professionnel, car c’est bien de cela qu'il s’agit. Des années de méthodes pédagogiques inefficaces sont à l’origine de cet état de fait. Dans l’idéologie constructiviste, l’efficacité n’a pas sa place ou plutôt ne se situe pas en termes d’apprentissages réussis. Elle se place dans des notions comme l’estime de soi, le bonheur d’être à l’école. Pour les problèmes de comportement (et ils sont inévitables quand l’enfant s’ennuie à l’école et c’est souvent le cas dans les modèles constructivistes) on a préconisé la discussion, la négociation, des semblants d’assemblées démocratiques d’élèves, la rédaction de règles scolaires par les élèves eux-mêmes. On n’a plus osé prononcer le mot de punition, ni même sanction et encore moins celui d’autorité de l’enseignant. Ce faisant,les règles de classe sont devenues floues, fragiles, négociables ; si l’on ajoute à cela la frilosité des enseignants à les appliquer, ainsi que le manque d’harmonie au sein des écoles, on comprend mieux l’engrenage des problèmes comportementaux. Le sens de l’effort lui, ne peut se développer quand on se refuse à évaluer les travaux des élèves et à faire croire que finalement tous se valent. Pourquoi donc se donner de la peine à fournir des efforts quand de toute façon on aura sur sa feuille un magnifique bonhomme souriant, ou un grand Bravo ! L’explication par le maître des notions et concepts n’a pas sa place dans les méthodes constructivistes : en effet, il ne s’agit pas d’une transmission directe et l’on croit que l’enfant, en découvrant la notion par une situation problème appropriée, assimilera mieux la notion. De fait, cela fonctionne pour une minorité d’enfants privilégiés et cultivés. Pour la grande majorité, la notion ne s’acquiert pas, ou alors elle s’intègre de manière erronée ; l’enseignant se voit alors obligé d’apporter rapidement une explication directe, plus ou moins réussie et improvisée, elle vient trop tard, après que des erreurs aient eu le temps de cristalliser dans l’esprit des élèves qui se trouvent déjà en surcharge cognitive. Enfin, l’oubli est le résultat de la mise au ban de la mémorisation et de l’entraînement. Rien de surprenant quand, pendant des années, on a jeté l’anathème sur la mémoire, faisant croire que celle-ci était la pire ennemie de la compréhension, voire de l’intelligence. Il n’en reste pas moins qu’un enfant qui n’a rien retenu n’a pas appris. Pourtant, la mission de l’enseignant, sur le plan cognitif, n’est autre que faire passer en mémoire à long terme un certain nombre d’habiletés et connaissances. Nous savons maintenant que pour éviter l’oubli, il faut une pratique intensive et régulière ainsi que des notions à mémoriser. Toutes choses qui ont été oubliées dans les pratiques constructivistes : entraînement insuffisant, mémorisation absente.

Si l’enseignement explicite avait pignon sur rue parmi les décideurs éducatifs français, il en serait sans doute autrement. Prenons chacun des points évoqués par les enseignants.

Efficacité : c’est le but même de l’enseignement explicite. Toutes les études dont il est issu ont eu et ont toujours pour mission de dessiner le portrait des pratiques pédagogiques efficaces pour tous les élèves, en termes d’apprentissages.

Mieux expliquer les notions : la procédure explicite définie par Barak Rosenshine donne d’excellents résultats en matière d’apprentissage. Il s’agit de la structure d’une leçon (Mise en situation, Modelage, Pratique guidée, Pratique autonome, Révisions). Pour les explications à proprement parler (pendant la phase de modelage) l’enseignement explicite suit un certain nombre de principes destinés à éviter la surcharge cognitive des élèves : on se réfèrera aux travaux de Sweller sur la question. Principes qui rejoignent ceux de la théorie de l’instruction, du Direct Instruction. En voici quelques-uns : introduire peu de nouvelles notions en même temps (fractionner les notions complexes), partir du simple pour aller vers le complexe, viser le surapprentissage, s’assurer de la maîtrise des connaissances préalables, éliminer tout ce qui est superflu ou ambigu, éviter les digressions et les redondances, choisir soigneusement exemples et contre-exemples…

Le comportement : en enseignement explicite, la gestion de classe est l’indispensable fondement à une bonne gestion de la matière, c’est ce par quoi l’on doit commencer. Il s’agit d’installer des conditions optimales pour des apprentissages réussis. Parmi les différents aspects, il y a les règles de classe instaurées par l’enseignant et lui seul, qui est le garant du respect de ces règles. Elles sont expliquées aux élèves, ainsi que les sanctions qui vont avec et les recadrages quand nécessaire. À cela s’ajoutent tous les comportements d’élèves attendus dans telle ou telle situation d’apprentissage. Ces comportements sont expliqués et modelés. Voici un aperçu de ce que contient la gestion de classe : les règles de classe, la gestion des problèmes (anticipation, recadrage), les interactions avec les élèves (soutien au comportement positif, encouragements, autorité, maintien de l’attention et de l’activité, routines).

Le sens de l’effort : des études récentes en psychologie, en particulier les travaux de Carol Dweck nous disent  qu’il existe deux états d’esprit (mindset), l’un statique, qui pense que son intelligence est définitive et acquise pour toujours, qui n’a pour seul but que de paraître intelligent et dénigre les efforts, réservés à ceux qui n’ont pas cette intelligence naturelle. L’autre, dynamique, considère qu’il peut s’améliorer en fournissant des efforts et sera capable de rebondir sur un échec pour parvenir à un résultat. Les premiers réussissent  peu à l’école ; les autres réussissent mieux.  Il faut donc développer l’esprit dynamique chez les élèves. Une façon d’y parvenir est de mettre au centre la notion d’effort, en la liant à la réussite ; il est conseillé d’encourager les élèves en les félicitant sur les efforts et les résultats alors qu’il est contre-productif de complimenter les talents personnels et innés. En enseignement explicite, on travaille sur l’équation :

Réussite = Efforts x Stratégies. 

Associé au soutien au comportement positif, cela donne de bons résultats, en matière d’apprentissages mais aussi d’estime de soi. En effet, l’estime de soi doit s’appuyer sur des résultats : ce n’est pas en ressassant à un enfant qu’il a une grande valeur personnelle [1], qu’il aura une meilleure opinion de lui-même, c’est en lui donnant les outils pour réussir ce qu’il doit faire à l’école (stratégies données par l’enseignant et efforts fournis par lui).

L’oubli : les raisons principales de l’oubli à l’école sont une pratique insuffisante et un manque de mémorisation systématique de certains éléments. Tout cela ne permet pas le surapprentissage. En enseignement explicite, la gestion de la matière est spécifiquement conçue pour parvenir au surapprentissage. Le psychologue Daniel W. Willingham a montré que l’oubli peut être évité par une pratique intensive continuant bien au-delà de l’évaluation. Il dit qu’il faut étudier « au long cours ». C’est pourquoi les séances de pratique (guidée puis autonome) occupent une place importante. Ainsi que les séances de révision, d’une année sur l’autre et même très régulièrement (hebdomadaires, mensuelles), une fois que la notion a déjà été évaluée. Les habiletés que l’on enseigne reposent sur la mémoire de travail qui a une capacité limitée, les cognitivistes l’appellent d’ailleurs le goulot de l’esprit. C’est l’automatisation qui va permettre de dépasser cette étroite limitation. Lorsque les processus cognitifs sont automatisés (ex : décodage en lecture, lecture d’une carte, utilisation d’algorithmes mathématiques…), ils interviennent alors rapidement sans effort conscient tout en libérant de l’espace pour passer à un niveau supérieur de compétence. La pratique intensive et la mémorisation nécessitent des efforts : Willingham résume cela en disant que le « génie » équivaut à 1 % d’inspiration et 99 % de transpiration. Même si l’école ne prétend pas être une pépinière de génies, il est bon de sensibiliser les élèves à cela afin qu’ils sachent à quoi sert la pratique et qu’ils puissent apprécier à leur tour, l’excellence. En enseignement explicite, on associe toujours l’élève au fonctionnement de son cerveau, ce qui en fait un acteur plus impliqué.

L’enseignement explicite répond au type d’attentes fréquemment évoquées par les enseignants. Il fait partie des méthodes dont l’efficacité a été prouvée non seulement par la recherche évoquée ci-dessus, mais aussi dans les classes. Il est regrettable qu'il ne soit toujours pas au programme dans la formation des enseignants et que même ses assises scientifiques soient impropres à lui donner une légitimité méritée dans les « sciences de l’éducation » françaises. Si malgré tout, des enseignants commencent à le connaître et à le mettre en place dans les classes, on ne le doit qu'à leur  conscience professionnelle et à la magie d’Internet, qui permet d’accéder à d’autres modes que le pédagogiquement correct.

  

[1] Cela peut même au contraire aboutir à des problèmes narcissiques comme l’ont parfaitement montré Jean M.Twenge et W. Keith Campbell dans un ouvrage intitulé The Narcissism Epidemic – The age of entitlement.

Le fantôme du béhaviorisme

Aujourd’hui, les détracteurs de l’enseignement explicite, qualifient ce dernier de béhaviorisme. Ce mot, brandi comme un épouvantail destiné à effrayer tous ceux qui seraient tentés par une méthode pédagogique efficace [1], est pour eux synonyme d’abêtissement, de dressage, d’abrutissement, de conditionnement, de lavage de cerveau. Présenté ainsi, qui pourrait y être favorable ?

Certes, l’enseignement explicite est mal connu ou connu très superficiellement. On se plaît à n’en retenir que la pratique (guidée puis autonome), conduisant au surapprentissage. Mais il y a aussi le rapport aux sciences expérimentales. En effet, l’enseignement explicite est né de l’observation des enseignants efficaces (dont les élèves avaient de bons résultats scolaires y compris dans les populations défavorisées), cela suffit pour en conclure qu’il s’agit de conditionnement.

Il est peut-être grand temps de préciser que le béhaviorisme est aujourd’hui dépassé dans les modèles éducatifs et que l’enseignement explicite s’appuie surtout sur les sciences cognitives. Cela ne consolera pas les phobiques du béhaviorisme car ils sont également fort hostiles aux sciences cognitives, qu’ils soient pédagogistes ou anti-pédagogistes. Notons au passage l’étrangeté qu’il y a à vouloir ignorer les sciences qui s’intéressent au cerveau lors des apprentissages. Avec quoi apprenons-nous donc ? Le meilleur exemple français reste les travaux de S. Dehaene sur la lecture qui sont quasiment restés lettre morte, du moins qui n’ont eu aucun impact en matière d’enseignement de la lecture. Et ce, malgré la notoriété internationale du chercheur.

Un reproche collatéral fait à cet enseignement supposé béhavioriste consiste à dire qu’il émane d’une école utilitaire, destinée à produire des techniciens et fournir des employés qui seront aptes à faire un certain nombre de tâches techniques. Procès d’intention doublé d'un non-sens : une telle école serait définie par le contenu des programmes qu’elle imposerait, non par une méthode d’enseignement de ces programmes. Une fois de plus, mais c’est maintenant une habitude dans les questions éducatives, on confond la fin et les moyens. Non seulement, l’enseignement explicite n’est pas béhavioriste, mais il ne se penche pas sur les contenus, il n’a pas vocation à réfléchir sur les programmes. Il propose simplement une méthode d’enseignement efficace quels que soient les contenus à transmettre. Ainsi, à l’heure actuelle, les enseignants explicites français transmettent les contenus des programmes de 2008.

La pratique, pierre angulaire de la mémorisation

Puisque c’est la pratique qui est à l’origine des peurs et autres phobies, voyons d’un peu plus près ce qu’il en est.La pratique est un passage obligé pour quiconque désire des apprentissages solides, c’est-à-dire ancrés en mémoire à long terme. En effet, à quoi sert d’apprendre si quelques semaines après ou l’année suivante, il n’en reste plus rien ? Cette attitude de rejet, nouvelle chez nous en France, a déjà quelques années d’existence outre Atlantique, où les progressivistes ont depuis longtemps fait croire que la pratique nuisait fortement à l’épanouissement des élèves et à leur pensée critique.

Pourquoi une pratique soutenue et régulière est-elle nécessaire à l’école ? La recherche sur la question repose sur les sciences cognitives. Pour n’en citer que quelques-uns, on retiendra les travaux de Sweller, mais aussi ceux de Geary, de Willingham, de De Groot et de Weisberg.

La mémoire de travail, ou mémoire à court terme, est aussi appelée goulot de l’esprit en raison de sa capacité limitée en contenance. Pour faire simple, c’est l’endroit où se produit la pensée. En raison de sa limitation quantitative, elle ne peut tout traiter et si l’on veut de l’efficacité, il faut avoir en mémoire à long terme les informations nécessaires. Il y a donc nécessité d’automatiser le recours à ces informations afin d’alléger la mémoire de travail qui pourra se consacrer au raisonnement ou au sens. Sans une pratique soutenue et régulière, l’automatisation ne se fait pas.

Pour parvenir au point de l’automatisation, on parle de surapprentissage, c’est-à-dire d’une pratique allant au-delà du point de maîtrise. Autrement dit, il s’agit de continuer à pratiquer même quand on croit savoir, même quand l’évaluation est passée. Ainsi, en lecture, il faut automatiser le déchiffrage, afin que la mémoire de travail se consacre au sens. L’enfant qui ânonne avec difficulté ne peut pas en même temps comprendre le texte, il est en surcharge cognitive. Il en est ainsi d’autres habiletés comme les faits mathématiques. Comment résoudre un problème si on ne connaît pas les algorithmes des diverses opérations ?

Bien que la pratique prenne des aspects différents concernant la mémoire à long terme, elle n’en est pas moins importante. Les études montrent que si un sujet est étudié pendant un semestre sur une année, il sera retenu correctement pendant environ une année après la dernière pratique, mais sera en général oublié après 3 ou 4  années en absence de pratique supplémentaire. L’oubli intervient pendant les 5 premières années. Les chercheurs ont examiné un grand nombre de variables pouvant potentiellement avoir une importance dans l’oubli ou la rétention, ils ont conclu que la variable clé dans la mémoire à très long terme était là aussi la pratique.

L’automatisation est vitale en enseignement parce qu’elle nous permet d’être plus habiles dans les tâches mentales. Un écrivain efficace connaît les règles de grammaire et d’usage au point de l’automatisation, il sait comment commencer un paragraphe, inclure des détails pertinents. Le mathématicien efficace se réfère à des faits mathématiques importants ainsi qu’à des procédures. Dans toute discipline, certaines procédures sont utilisées incessamment. Elles doivent êtres apprises au point de l’automatisation afin de libérer de l’espace en mémoire de travail. Seulement à ce moment, l’élève sera capable de franchir le goulot imposé par la mémoire de travail et atteindre des niveaux supérieurs de compétence.

Le développement de l’automatisation pour des habiletés générales dépend d’un niveau élevé de pratique. Il n’y a pas d’autre chemin. Fournir une pratique consistante et soutenue est la façon la plus sûre de s’assurer que qu’un élève deviendra un lecteur efficace, un écrivain, un scientifique. Comprendre un argumentaire écrit complexe, écrire un texte, tenir un raisonnement scientifique sont toutes des habiletés réussies grâce à une automatisation des disciplines de base.

D. Willingham parle de pratique soutenue et nourrie : une pratique régulière, des révisions fréquentes, une réutilisation fréquente des connaissances déjà acquises. Ce type de pratique après la maîtrise est nécessaire pour atteindre les trois buts importants de l’enseignement : acquérir des faits et connaissances, apprendre des habiletés, ou devenir un expert.

D’autres travaux portant sur l’expertise et la créativité [2] ont abouti aux mêmes conclusions : la nécessité d’une pratique abondante.

On constate donc que, loin d’être liée à un abêtissement voulu des élèves, la pratique, soutenue et régulière, est le passage obligé pour des apprentissages durables. Les habiletés et connaissances de base supposées être acquises à l’école élémentaire (les fondamentaux) ne font pas exception à la règle. Elles seront intégrées durablement par la pratique car les élèves ne se souviennent que de ce qu’ils ont pratiqué intensément, quelle que soit la discipline. Sans elles aucune possibilité de raisonnement, de pensée critique, de pensée scientifique, contrairement à ce que soutiennent les partisans de l’apprentissage sans effort et sans pratique.

La pratique soutenue et régulière permet d’intégrer toutes les disciplines, qu’elles relèvent des activités physiques, cérébrales, artistiques. L’associer à une école dite “utilitaire”, qui aurait pour but de fabriquer des employés techniciens un peu décérébrés, relève de la contre-vérité. La pratique soutenue est un moyen pour parvenir à plus d’efficacité en enseignement et ce, quels que soient les programmes enseignés. De la même manière que le talent inné sans la pratique est improductif, les compétences de raisonnement, d’esprit critique et de pensée ne peuvent s’acquérir sans un certain nombre d’éléments de base installés durablement en mémoire à long terme. Cette acquisition préalable se fait par une pratique soutenue et nourrie. Les buts sociaux, politiques ou idéologiques que l’on attribue à l’école relèvent d’un tout autre débat.

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[1] L’efficacité est aussi devenue une menace. Voir :

L’efficacité en éducation : bannissement imminent !

L’efficacité en enseignement, tare ou vertu ?

[2] Voir :

Et la créativité ? - Le point sur la recherche en sciences cognitives sur la créativité : la fin d’un mythe

L’expertise à l’école ? 

L'efficacité en éducation: bannissement immédiat

L’IFÉ publie un dossier sur les pratiques efficaces. Cela mérite d’être annoncé à grand son de trompe. Pour mémoire, les recherches sur la question ont commencé dans les années 60 et elles sont légion. Mais il n’est jamais trop tard pour bien faire. À la lecture du dossier constitué par Annie Feyfant, il semblerait que la véritable question qui se pose, l’introduction (ou non) des données probantes dans le champ éducatif, soit de fait sous-tendue par celle qui est livrée en conclusion : « L’efficacité est-elle une finalité légitime en éducation ? » (Marie Verhoeven). À elle seule, cette question est tout un programme.

Faut-il à nouveau rappeler que, pour le commun des mortels, l’efficacité est le rapport entre les buts que l’on s’est fixés et les résultats obtenus.  Pourquoi donc  la notion d’efficacité devrait-elle être écartée du champ éducatif, sauf à penser que l’école est une espèce d’entité sans but ni objectif spécifique. Quels que soient les buts qui lui sont assignés – et c’est là  la pierre d’achoppement des divers courants éducatifs – il y a toujours un rapport d’efficacité entre ce à quoi l’on tend (pour les uns des apprentissages scolaires réussis, pour les autres une bonne estime de soi, pour d’autres le bien-être personnel,  ou la justice sociale, ou encore la création de liens sociaux…) et les résultats obtenus par les moyens que l’on a choisis. Alors, avant de contester les conclusions sur les pratiques efficaces et de nier l’idée que toutes les pratiques ne se valent pas, peut-être faudrait-il honnêtement réfléchir sur les buts et les missions de l’école ainsi que sur les moyens les plus appropriés pour les atteindre.

Prenons un exemple. Une grande majorité de personnes s’accordent pour confier à l’école la mission de former le citoyen éclairé de demain. Mais les moyens pour ce faire varient fortement d’un courant à un autre. Ainsi aux États-Unis, dans les  années 70, on s’est imaginé qu’une bonne estime de soi était suffisante ; on a alors vu apparaître un grand nombre de méthodes supposées l’inculquer. Avec une efficacité toute relative, comme l’ont bien montré les travaux de Jean Twenge (Generation Me: Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled – and More Miserable Than Ever Before, 2007).

À l’heure actuelle, ce dossier de l’IFE en est la preuve, les recherches sur les pratiques efficaces sont de plus en plus connues. Au même moment, apparaît un discours partagé à la fois par les “pédagogistes” et les “anti-pédagogistes”, consistant à diaboliser l’efficacité à l’école au prétexte que cela réveille de vieux démons comme productivité, technicité, bref tout ce que le capitalisme a de plus horrible, inhumain et abêtissant. Il est facile de brandir de tels épouvantails en prédisant une abominable école destinée à former des techniciens serviles et incapables de penser par eux-mêmes. Mais on comprend aussi que ceux-là redoutent les conclusions des données probantes en matière d’efficacité : en effet, elles montrent que l’efficacité est liée à des méthodes bien éloignées des méthodes par découverte comme des méthodes traditionnelles.

En résumé, le rapport à l’efficacité des méthodes pédagogiques, mis en exergue par les données probantes, dérange trop de personnes dans le paysage éducatif français pour qu’il ait la place qu’il mérite dans les « sciences dites de l’éducation ». Alors plutôt que de les étudier attentivement et d’essayer d’en retirer quelque amélioration, on fait ce que l’on fait toujours dans cette situation, on jette l’anathème, on polémique sur les données statistiques, sur les indicateurs et autres détails techniques. Et quand, à bout d’arguments fallacieux, on n’a plus rien à dire, alors on brandit à la population le spectre d’une école utilitaire… avant de remettre en cause la notion même d’efficacité à l’école. La pirouette est éculée : plus d’efficacité, plus de thermomètre, plus de maladie. Malheureusement, combien se sont déjà laissés berner par ce type de discours, et combien le seront encore ?