L’Enseignement
Explicite, faute de faire partie des outils institutionnels d’enseignement, est
souvent victime de méconnaissance, d’interprétations erronées, y compris même
par certains qui s’en revendiquent. Ainsi, j’ai trouvé au fil de mes visites
sur Internet un diaporama de présentation, d’auteur anonyme, qui confondait
joyeusement enseignement transmissif et enseignement traditionnel et qualifiait
par conséquent l’Enseignement Explicite de non transmissif. Ce méli-mélo propre
à dérouter quiconque voudrait en savoir plus, a eu au moins un intérêt :
celui de m’interpeller sur une description plus adéquate des choses.
En
général, le critère de distinction des méthodes pédagogiques est leur
spécificité, c’est-à-dire le type d’action menée par l’enseignant. Ainsi,
depuis des lustres, on a l’habitude de distinguer les méthodes transmissives (dites
aussi directes) qui transmettent directement les informations de celui qui sait
vers celui qui ne sait pas encore, et les méthodes indirectes supposées faire découvrir
celui qui ne sait pas encore. Ce faisant, on les différencie par leurs modes
d’action. Cette classification ne permet pas un choix très éclairé si on
s’arrête là. Exagérons un peu (à peine) : je vais choisir une méthode par
découverte car je me vois mieux dans le rôle d’un accompagnateur (guide by the side selon l’expression de
John Hattie) ; je vais choisir une méthode transmissive car j’ai envie de
dispenser un cours magistral.
D’où la
véritable question : pourquoi choisir telle ou telle méthode ?
Question légitime pour quiconque jouit d’une véritable et entière liberté
pédagogique. Il n’y a qu’une seule réponse possible à cette question :
pour son efficacité. C’est-à-dire pour les résultats induits. On ne peut pas,
dans une société avancée, prétendant former les citoyens éclairés de demain,
faire l’économie de la quête d’efficacité en matière éducative. Dès lors, les données
probantes deviennent incontournables. Par conséquent, plutôt que d’utiliser la
sempiternelle distinction transmissif/non transmissif (avec tous les
sous-entendus négatifs collés au transmissif) il serait plus juste de distinguer
les méthodes s’appuyant sur les données probantes et celles s’appuyant sur
autre chose. Certes, cela ne va pas dans le sens des adeptes du constructivisme
qui préfèrent jeter l’opprobre sur tout ce qui est transmissif au nom de vertus
humanitaires visant à un supposé épanouissement de l’enfant. Et qui sont bien
mal à l’aise quand il s’agit d’expliquer leurs choix et d'en prouver leur bien-fondé. Les mêmes qui s’offusquent lorsqu’on leur reproche de baser
leurs pratiques sur des choix idéologiques.
En
résumé, voici comment on devrait considérer les choses (tableau non exhaustif,
la recherche étant toujours en cours).
On
constate alors dans cette perspective inédite, que la question d’un
enseignement transmissif ou non transmissif devient secondaire et l’on recentre
l’intérêt des méthodes pédagogiques sur leurs efficacités respectives, validées ou non par
la recherche.
Nul doute
que cette façon de présenter les choses ne plaira pas à tous ceux qui rejettent
l’idée des données probantes en éducation. Mais tous ceux qui, au contraire,
s’en revendiquent, doivent cesser de se couler dans la dichotomie
Transmissif/Non transmissif et mettre en avant ce qui fait leur force :
les données probantes.
Les
travaux de Carol Dweck sur l’esprit dynamique et l’esprit statique sont
maintenant bien connus. Une
nouvelle étude a été menée récemment afin de déterminer l’impact des éloges
dans la constitution d’un esprit dynamique ; il en ressort que tous les éloges ne se valent pas et que
parfois, certains encouragements peuvent aboutir à l’effet inverse de celui souhaité.
L’expérience portait sur plus
de 400 élèves de CM2, d’horizons variés. On a donné à chacun divers exercices,
tirés de tests de quotient intellectuel. À la fin du test n°1, les élèves ont
été complimentés de deux manières. Le premier groupe, appelons-le I, a été félicité sur son intelligence : « Vous
avez bien répondu, vous êtes doués sur le sujet ». Le deuxième groupe,
appelons-le E, a été félicité sur les efforts produits : « Vous avez
bien répondu, vous avez travaillé dur pour parvenir à ce résultat. »
L’impact de ces deux manières de féliciter est très important.
Puis, pour l’épreuve
suivante, chaque élève a eu un choix à faire : choisir entre un test plus
difficile, mais qui serait pour eux l’occasion d’apprendre plus et de
progresser, ou alors un test semblable au précédent, qu’ils réussiraient sans
aucun doute. Dans le groupe I (groupe
félicité sur son intelligence), 67% ont choisi la version facile. Dans l’autre groupe,
92% ont choisi le test plus difficile.
Voici, en substance
l’explication de Carol Dweck. Selon elle, l’enfant, comme l’adulte, se dit :
« Vous pensez que je suis brillant, c’est pourquoi vous m’admirez et
que j’ai, à vos yeux, une certaine valeur. Par conséquent, je n’ai pas intérêt
à faire quoi que ce soit qui puisse briser cette appréciation positive ». C’est ainsi que les enfants construisent
un esprit statique et qu’ils limitent le développement de leurs talents. Par
contre, si l’on insiste sur les stratégies mises en œuvre, sur les manières d’aller
plus loin, de faire face à des tâches difficiles, alors on est dans un
processus de développement et de progrès. Les enfants comprendront qu’une
erreur de leur part ne sera pas imputée à un manque de talent ou d’intelligence.
Ils auront compris que s’ils ne relèvent pas des défis en se frottant à des
tâches de plus en plus difficiles, ils ne progresseront pas, ils ne grandiront
pas. »
Dans la 3ème
étape de l’expérience, on a donné aux élèves un test vraiment très difficile,
pratiquement infaisable. On voulait connaître la façon de réagir des deux
groupes face à une importante difficulté. Le groupe E (ayant été félicité sur
ses efforts) a été capable de travailler plus dur et plus longtemps sur la question
et a pris plaisir à l’expérience. L’autre groupe, ayant été félicité sur son
intelligence, a été frustré par l’exercice et a abandonné beaucoup plus vite.
Le 4ème test
était du même niveau que le premier, à savoir très facile. Les élèves du groupe I ont eu de moins bons résultats qu’au
premier test, marquant une baisse de 20%. Le groupe E, au contraire, s’est
amélioré d’environ 30%, soit un écart entre les deux groupes de 50%.
Voilà une expérience
montrant comment l’éloge peut encourager ou limiter le développement d’un
enfant sur le plan des apprentissages. Tous les adultes qu’ils soient
enseignants, parents, éducateurs ont compris l’importance des éloges mais tous
ne savent pas que certains types d’éloges peuvent se révéler contre-productifs.
Il me paraît urgent que ce
genre de conclusions soient connues du plus grand nombre, et en particulier des
enseignants. Malheureusement, l’idéologie constructiviste, dominante dans les
classes, constitue une grande force de résistance à des idées telles que les
efforts et une pratique abondante. Elle laisse croire aux enfants par exemple,
qu’ils apprendront mieux en jouant, ou que tous peuvent sans effort parvenir à
des résultats, ou encore qu’avant même de posséder les bases, tous peuvent
devenir des experts etc… Elle n’a pas de mal à persuader les élèves en
édulcorant les évaluations, ou en les supprimant. Dans cette forme pédagogique,
pas de défi véritable, mais une mise en contact immédiate avec la complexité
sans que l’élève ne possède les moyens de l’affronter. Voilà qui laisse de côté
bien des élèves et les conforte dans la piètre opinion qu’ils ont d’eux-mêmes. Tous
les ingrédients sont là pour que les élèves acquièrent un esprit statique.
Phénomène encore aggravé dans les familles où l’éducation consiste à
surprotéger les enfants, à aplanir pour eux toute éventuelle difficulté et à
faire en sorte qu’ils ne connaissent aucune frustration.
À l’école, l’Enseignement
Explicite sort du lot commun car sa démarche intègre l’acquisition de l’esprit
dynamique. Il complimente systématiquement et abondamment sur les efforts
fournis et sur les stratégies utilisées. Il donne à tous les élèves l’envie et les
moyens de faire les efforts ; il leur permet de maîtriser les stratégies
par un enseignement explicite, progressif qui ne laisse rien dans l’ombre. Les
élèves réalisent alors que les résultats sont à la portée de tous, car les
efforts le sont aussi ; il n’y a pas d’un côté les élèves nantis par la
nature d’une intelligence supérieure et de l’autre les autres.
L’esprit dynamique est l’une
des clés, et non des moindres, des apprentissages réussis, et au-delà, d’un parcours de vie réussi. L’école est le
lieu rêvé pour qu’il s’y développe. Mais encore faudrait-il que les moyens
soient mis en œuvre pour cela, à commencer par des méthodes pédagogiques
propres à le susciter. De toute évidence, les réformes qui se préparent, une
fois de plus, vont dans une direction opposée.
Je
me propose de résumer une courte vidéo extrêmement limpide sur l’enseignement
basé sur les données probantes (ou preuves). Cela permettra je l’espère de
lever quelques ambiguïtés pour celles et ceux que cette approche effraie. Elle
est issue du site britannique
http://www.evidencebasedteaching.co.uk/
Pour
commencer, voyons ce qu’elle n’est pas. L’enseignement basé sur les données
probantes ne signifie pas que vous, enseignant, allez faire une
expérimentation, ni que vous devrez recueillir des données pour pouvoir ensuite
les utiliser dans votre enseignement.
En
dehors du champ éducatif, la notion de preuve nous est familière, dans la
police, dans l’ingénierie. Mais aussi en médecine, depuis une centaine
d’années ; personne ne souhaiterait consommer des médicaments n’ayant pas
été testés au préalable.
1.L’enseignement
dispensé dans les classes aujourd’hui est-il basé sur les données probantes ?
Dans
les classes conduites par des enseignants efficaces, beaucoup d’actions sont en
accord avec les données probantes. Même si les enseignants n’en ont pas
conscience. Le problème se présente quand on demande aux enseignants d’utiliser
telle ou telle méthode. Beaucoup de décisions gouvernementales ne sont
soutenues par aucune preuve ou très peu. Il serait bien plus efficace de former
les enseignants à l’utilisation des données probantes dans leur enseignement.
2.Les
neuromythes
Une
étude de l’OCDE, intitulée Comprendre le
cerveau : la naissance d’une science de l’apprentissage a identifié des
neuromythes : ce sont des idées fausses relatives au fonctionnement du cerveau
et non soutenues par des preuves. En voici quelques-unes :
• Cerveau
droit /cerveau gauche avec des dominantes gauche ou droite selon les
individus. Bien sûr, le cerveau a deux hémisphères mais ils sont reliés entre
eux par des milliers de connexions. Dans chaque tâche, nous utilisons diverses
parties de notre cerveau dans les deux hémisphères.
• Les
styles d’apprentissage (ou styles cognitifs). Nous avons tous une
dominante : nous sommes plutôt visuels, ou auditifs ou kinesthésique.
Néanmoins, il a été montré qu’enseigner selon le style dominant n’améliore en
rien les apprentissages. C’est donc une contre-vérité.
• Nous
n’utilisons que 10 % de notre cerveau. Cela est entièrement faux ; les
preuves montrent pratiquement le contraire. Quand les gens maîtrisent une
habileté, ils utilisent moins leur
cerveau.
• La
gymnastique du cerveau : certains exercices stimuleraient des parties du
cerveau que les autres activités ne permettent pas. Les données montrent que
cela n’a aucun effet.
Dans
ce climat de flou et de contre-vérités, l’université de York a créé l’institut
pour un enseignement efficace (Institute for Effective Education). L’objectif
est que les enseignants et les décideurs puissent avoir un accès facilité à la
recherche et une entière confiance dans sa fiabilité. Utiliser les données
probantes devrait être aussi important dans l’enseignement que ça l’est en
médecine. Derrière cette initiative, se trouve Estelle Morris (ministre de l’Éducation
britannique, l’une des rares à ce poste à avoir été enseignante) ; elle
souhaite transformer la relation entre les chercheurs, les enseignants et les
décideurs afin que l’enseignement s’appuie sur des preuves et non plus sur des
opinions, ou des modes.
3.National
Center for Evidence in Education
Un
institut nommé NICE (National Institute for Health and Clinical Excellence)
assimile les données pour les rendre accessibles aux médecins. En effet,
ceux-ci n’ont pas le temps d’étudier toutes les recherches publiées dans le
monde. Il faudrait l’équivalent pour l’enseignement. Ce serait très utile
d’avoir une publication facile d’accès, que les enseignants pourraient consulter
pour connaître les données probantes, afin de pouvoir les appliquer directement
en classe. Ils n’ont pas le temps d’aller chercher toutes les recherches
publiées. L’Institut pour l’enseignement efficace explore cette idée d’un
National Evidence Center, c’est un travail en cours actuellement.
4.Les données
relatives aux expériences menées dans les classes.
On
peut tout d’abord voir comment s’y prennent les excellents enseignants.
On
peut mener des expériences en classe avec des groupes de contrôle.
On
étudie ce que nous disent les neurosciences.
Tout
cela propose un certain nombre de données fiables. Des milliers d’expériences sont menées à
travers le monde mais la plupart sont cachées dans des publications
universitaires. Une façon de rassembler toutes ces informations est de se
pencher sur les méta-études qui combinent les résultats de nombreuses études.
Comment fonctionne une méta-étude ? Imaginons 4 (mais ça pourrait aussi
bien être 40 ou 400) techniques pédagogiques à étudier. L’équipe va d’abord
étudier la structure de l’étude ; y avait-il un groupe de contrôle, y
avait-il assez d’élèves, le temps de l’étude était-il suffisant ? Si la
qualité de ces facteurs n’est pas bonne, l’étude en question sera éliminée de
la méta-étude. Ne seront conservées que les études de bonne qualité. Pour les
enseignants, cela signifie qu’ils auront beaucoup moins à lire et plus de
preuves fiables.
Voici
quelques chiffres pour se faire une idée. Prenons l’exemple de l’apprentissage
coopératif : plus de 300 études, plus de 24000 participants ont été
utilisés. Avec des études de cette ampleur nous pouvons avoir toute confiance
dans la fiabilité des résultats.
Où
trouver ces informations ? Des
ouvrages tels que : Geoff Petty, Evidence Based Teaching ; John
Hattie, Visible Learning ; Robert Marzano, Classroom Instruction that
Works et bien d’autres.Celui-ci suggère 10 éléments
fiables pour utiliser les données probantes en classe. Chacune de ces méthodes
a un impact effectif sur les résultats.
5.Que disent
les preuves tirées des neuro sciences ?
Ce
sont des connaissances nouvelles qui datent des années 90, époque où l’on a
inventé de nouveaux procédés pour explorer le cerveau. Avec ces machines
nouvelles on peut voir quelles zones du cerveau sont actives, ce que l’on ne
pouvait pas voir auparavant. À l’heure actuelle, les résultats sont plus
accessibles aux enseignants grâce à des publications telles que : David
Sousa, How the Brain Learns ; Sarah-Jayne Blakemore & Utah
Frith ; The Learning Brain,
lessons for education ; Patricia Wolfe, Brain Matters ; John
Geake The Brain at School …
Que
nous enseignent les neurosciences ? Le cerveau comprend des zones
spécialisées, il n’y a pas une zone de l’intelligence. Si nous améliorons les
habiletés du cerveau nous améliorons l’intelligence.
La
mémoire se forme quand des cellules sont liées entre elles ; par
conséquent on ne peut pas apprendre quelque chose sans la relier à une autre
que nous connaissons déjà.(sauf dans l’apprentissage par cœur) les liens sont
importants pour que la compréhension s’opère.
Les
conclusions des neurosciences vont-elles dans le même sens que les données
observées en classe ? Prenons un exemple dans les 10 éléments cités par
R.Marzano : en n°5 apparaissent les méthodes graphiques. Les expériences
en classe montrent que cela est très efficace. Si l’on questionne les neurosciences
sur le sujet, elles répondent que le cerveau possède un très grand cortex
visuel, spécialisé dans le traitement des images. Si nous l’utilisons, cela
permet d’améliorer les apprentissages.
Par
conséquent, nous sommes en présence de deux types de preuves (expérimentales et
neuroscientifiques) dans lesquelles nous pouvons avoir une totale confiance.
6.Comment
utiliser ces données en classe ?
L’avantage
dans les données probantes, c’est que l’enseignant garde le contrôle. C’est
l’accès aux preuves qui donne aux médecins leur pouvoir. C’est la base du professionnalisme.
Ce n’est pas une série d’injonctions. Comment faire ? Pour les enseignants, il
n’est pas nécessaire d’attendre la permission de qui que ce soit, chacun peut utiliser
ces méthodes immédiatement. Ils peuvent aussi demander des formations dans leurs
écoles ou collèges. Et surtout, ils peuvent mettre en doute des injonctions qui
ne sont pas soutenues par les preuves. Bien sûr, l’idéal serait d’être soutenu
par le ministère. Comment ? Les politiques éducatives devraient proposer
exclusivement des méthodes ayant été testées. Pour cela, il serait utile de mettre
en place un Centre National des données probantes auquel nous pourrions faire
appel pour des conseils. Cela signifierait que les enseignants seraient
désormais traités comme des professionnels. Il faudrait également créer une
qualification basée sur les données et créer des experts en la matière. La
formation devrait occuper une place importante. De la même manière que nous
n’utilisons pas des médicaments n’ayant pas été testés, nous ne devrions pas
utiliser de méthodes pédagogiques n’ayant pas été testées.
