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lundi 12 février 2018

Touche pas à ma méthode de lecture !


Les méthodes de lecture phoniques ou phono-alphabétiques déchaînent régulièrement les passions et sont honnies par les partisans des méthodes à départ global, qui elles, sont actuellement le mode d’apprentissage le plus répandu. Quand le ministre Jean-Michel Blanquer a déclaré qu’il souhaitait le retour de la méthode syllabique, comme l’avait fait M. De Robien en son temps, on a assisté à la sempiternelle levée de boucliers des pédagogistes présageant une catastrophe scolaire d’une ampleur jamais vue. Comme si nous n’avions pas encore touché le fond en matière de production d’illettrés. Les arguments sont ceux de toujours, ils ne reposent sur aucune donnée tangible, mais continuent d’être diffusés comme vérité. Ils ne sont d’ailleurs pas propres aux pédagogistes français. On peut les résumer ainsi : ce genre de méthode laisse de côté l’enseignement du sens, est un obstacle majeur à la compréhension et finalement détruit le plaisir de lire.

J’aimerais que l’on me désigne un seul enseignant ignorant que l’acte de lire consiste à comprendre un texte écrit. Dans quel cerveau malade pourrait germer l’idée que lire se résume à produire un son dénué de sens ? 

Il y a aujourd’hui, n’en déplaise à certains, parmi les chercheurs, un consensus se référant au modèle de Gough (Simple View of Reading 1986) selon lequel C = D x O : la compréhension (C) étant le produit du décodage (D) par la compréhension de l’oral (O). Si l’un des deux est nul ou déficient, alors la lecture est nulle ou faible. Le décodage est indispensable dans le processus de compréhension, mais à lui seul il est inutile ; tout comme la compréhension de la langue sans le décodage ne permet pas une lecture efficace.

Le travail sur le sens doit être une partie très importante dans l’enseignement en école élémentaire et ce, quelle que soit la classe. Il doit commencer sérieusement à l’école maternelle par la pratique de la langue orale (expression et compréhension), par l’acquisition du vocabulaire, et par la construction d’une culture générale. L’acquisition du sens repose sur la maîtrise de la langue orale et sur une culture générale. Récemment, on a assisté à un engouement sur ce qui a été nommé « enseignement explicite des stratégies de compréhension ». Les mêmes qui conspuaient l’enseignement explicite phonique du décodage se sont imaginés qu’on pouvait enseigner explicitement à comprendre. D’où l’apparition de batteries d’exercices supposés provoquer la compréhension. Sur la question voir ce billet. Parmi elles, on trouve de nombreuses activités sur les inférences : il s’agit de parvenir à comprendre le sens d’un texte qui ne donne pas des informations explicites. Pour les avoir tentés en classe, je sais que ces exercices ont un impact très faible sur la compréhension. Même si le texte contient tous les indices utiles au sens, l’enfant à qui il manque le contexte culturel ne comprendra pas. Il aura beau essayer de faire des dizaines d’exercices de ce type, rien ne changera. Si le bon lecteur est capable de faire des inférences lui donnant accès au sens, c’est parce qu’il possède les connaissances nécessaires. Prenons un exemple : dans la phrase « J’aurais bien passé mes vacances en Irlande, mais ma femme déteste la pluie », si j’ignore que l’Irlande est un pays pluvieux, je ne comprends pas.

Une méthode phonique est simplement une stratégie efficace pour apprendre à décoder les mots écrits ; elle n’a pas d’autre prétention. Elle est indispensable pour pouvoir réaliser le travail sur le sens. Par contre, une méthode, globale ou semi-globale, qui ne permet pas un décodage parfait ne donnera pas à l’élève la base à partir de laquelle il pourra comprendre. Même si l’élève a la culture nécessaire pour comprendre, s’il n’arrive pas à déchiffrer (par exemple, s’il lit singe au lieu de signe), le sens ne sera pas au rendez-vous.

Tout ceci pourrait n’être que du bon sens ou de l’expérience, mais il se trouve que c’est corroboré par la recherche.

Une étude longitudinale, faite en Angleterre en 2009 par Rhona Johnston et Joyce Watson  a montré que des élèves de CP ayant suivi une méthode synthétique phonique avaient, lors de leur deuxième année d’école, un avantage en compréhension de 7 mois par rapport aux autres élèves ; avantage persistant, mais un peu atténué jusqu’en 5ème (Johnston & Watson, 2009).

On évoquera aussi sur la question l’incontournable projet Follow Through, dans lequel 9 approches pédagogiques ont été étudiées. C’est sans ambiguité l’approche explicite du Direct Instruction (Siegfried Engelmann et Carl Bereiter) qui s’est révélée la plus efficace, non seulement sur les compétences de base, mais aussi sur la résolution de problèmes et l’estime de soi (Barbash 2012). Les enseignants en Direct Instruction utilisent une méthode phonique explicite.

John Hattie dans sa méta-analyse Visible Learning, confirme l’existence de preuves fortes soutenant les méthodes phoniques. Il précise qu’elles ont un impact puissant sur le décodage mais aussi sur la compréhension (Hattie, 2009).

Jean Stockard, chercheuse en sociologie, a comparé les performances des élèves ayant reçu un enseignement en Direct Instruction à celles d’autres élèves. Elle a remarqué que les élèves du groupe D.I. avaient au départ un vocabulaire et des scores de compréhension plus faibles que les autres. En CM2, leurs résultats en vocabulaire et en compréhension dépassaient la moyenne nationale (Barbash 2012). Preuve s’il en faut que l’utilisation d’une méthode phonique ne les a pas lésés sur le plan de la compréhension. 

Louisa Moats (Teaching Reading is Rocket Science) explique que selon la recherche, les bons lecteurs n’écrèment pas le texte, ne l’échantillonnent pas. Ils parcourent chaque lettre du mot en détail, mais le font très rapidement et de manière inconsciente. Quand l’identification des mots est juste et rapide, le lecteur peut alors se consacrer au sens du texte. Selon elle, l’aptitude à prononcer les sons et à reconnaître les mots représente 80 % de l’écart dans la compréhension en CP et continue à être un facteur majeur plus tard (Moats 1999). 

Keith Stanovich qui s’est lui aussi beaucoup penché sur la lecture, explique que les faibles lecteurs sont placés devant des textes trop difficiles, ce qui, combiné à leur manque de pratique, et à leurs faibles aptitudes au décodage, représente pour eux des expériences non gratifiantes les conduisant à moins s’investir dans l’activité. Ainsi, l’automaticité est plus longue à se développer ainsi que la vitesse de reconnaissance. Cette faible vitesse mobilise des moyens cognitifs importants, qui devraient être mobilisés pour le sens. Il faut alors en conclure que la compréhension est entravée par un mauvais décodage (Stanovich 1986). La recherche peut donc, études à l’appui, rétorquer aux défenseurs des méthodes globales ou semi-globales : la non-maîtrise du code nuit à la compréhension. 

Cela est confirmé par E.D.Hirsch selon qui la compréhension s’appuie sur un solide fondement de connaissances générales en plus de la connaissance de la correspondance lettres/sons. Il ajoute que l’automatisation du processus de décodage libère la mémoire de travail qui peut alors se concentrer sur le sens (Hirsch 2003).

David Kilpatrick dans un récent ouvrage résume les plus récentes recherches sur la lecture. L’enfant devient lecteur (comprend) quand il parvient à caractériser les formes orthographiques, ce qui nécessite une combinaison complexe d’habiletés. L’une d’entre elles est la correspondance graphie/phonie ainsi que l’assemblage (Kilpatrick, 2015, p 92).

La correspondance graphie/phonie est importante car elle est une passerelle entre la langue parlée et le code écrit. Selon Mark Seidenberg, les bons lecteurs eux-mêmes ne peuvent s’empêcher d’utiliser les informations phonologiques, contrairement à ce que l’on a prétendu pendant des années. Des expériences (ex : virelangues) ont été menées montrant que l’information phonologique peut interférer avec la performance. Il ajoute que l’orthographe et la phonologie sont intégrées dans le système neuronal de la lecture et du langage parlé ; l’aire de l’orthographe est pénétrée par la connaissance de la phonologie. Autrement dit, la connaissance phonologique est intégrée à d’autres habiletés de lecture et par conséquent si on la supprimait, cela rendrait la lecture plus difficile.

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Les données sont bien là, pour montrer que la connaissance phonique est essentielle pour la lecture. Pourquoi donc, face à cette masse de données, y a-t-il encore autant de résistances ? 

D’abord, l’approche explicite est en contradiction avec les principes romantiques de l’apprentissage constructiviste selon lesquels l’enfant va découvrir lui-même les principes de la lecture à partir de ses expériences. Et selon lesquels aussi, l’enseignant n’est pas là pour transmettre explicitement mais plutôt pour faciliter l’apprentissage autonome de l’enfant. 

Deuxièmement, les détracteurs des méthodes phoniques, devant la masse des données en montrant l’efficacité, s’accrochent à leurs croyances et tentent de résister aux faits, en véhiculant de celles-ci une image négative (et fausse) et en les accusant d’être mécaniques, autoritaires, répétitives et propres à détruire le plaisir de lire. Il n’est qu’à observer pour s’en convaincre les « débats » dès que la question est d’actualité et la qualité des argumentaires utilisés, qui tiennent plus de l’invective et de la diabolisation que de données probantes. 

Pour l’avoir observé dans les classes, je sais que les enfants faibles lecteurs auxquels on demande de deviner, d’observer les images, de reconnaître la première lettre du mot afin de « lire » sont en insécurité totale et ne parviennent jamais à être sereins dans ce genre d’exercice. Ils décrochent très rapidement et développent un dégoût de la lecture. C’est exactement cela qui détruit le plaisir de lire : l’impossibilité de décoder et donc d’accéder au sens. Ces enfants-là, qui au départ, avaient toutes les chances d’apprendre à lire normalement et rapidement vont venir grossir les rangs des élèves étiquetés dys-.

Un enseignement phonique explicite de la lecture est ce qui se fait de mieux pour faire de tous les élèves des lecteurs efficaces et leur donner le plaisir de lire. À partir de là, ils pourraient avoir une scolarité beaucoup plus profitable. Des méthodes existent déjà en France : par exemple, la méthode Léo & Léa et, pour les plus petits, la planète des Alphas. Malheureusement, les lobbies anti-phoniques sont tellement puissants à tous les échelons de la hiérarchie, que peu d’enseignants les utilisent. 

Il suffirait néanmoins d’une forte volonté politique ministérielle pour parvenir à imposer les méthodes efficaces. L’actuel ministre de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer semble l’avoir. J’entends d’ici le chœur des pleureurs brandir les banderoles d’une liberté pédagogique mal comprise, faute de pouvoir s’appuyer sur des données tangibles. À quoi, l’on pourrait répliquer que la liberté pédagogique s’arrête quand la méthode utilisée nuit à l’instruction des élèves. Et il me semble qu’en matière de lecture, les méthodes globales et semi-globales ont amplement et longuement fait preuve de leur inefficacité. 

 
Voir aussi :






[1] . Aussi appelées par commodité syllabiques.

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