Pour ou contre l'expérimentation pédagogique ?

Mon attention a récemment été attirée par cette phrase, lue dans le rapport de l’IGEN des inspecteurs généraux Bouysse et Pétreault, relatif à l’arrêt des expérimentations PARLER et ROLL. 

« Les classes ne sont pas des laboratoires, les élèves ne sont pas des cobayes.» 

J’observe que ce type d’argument est de plus en plus fréquent dans la bouche des détracteurs des expérimentations pédagogiques. Le recours à l’intérêt des enfants en n’hésitant pas à les comparer à des cobayes est l’argument massue de la part de tous ceux qui sont hostiles aux données probantes, qu’ils soient de l’école constructiviste ou de l’école traditionaliste. Quel être humain digne de ce nom voudrait faire de nos enfants des cobayes ?

Mais les choses sont un peu plus compliquées que cet argument simpliste. La recherche en sciences éducatives est difficilement envisageable sans une expérimentation en salle de classe. Une méthode pédagogique, même mise au point par les meilleurs spécialistes dans leur labo, doit passer par le stade expérimental. En effet, rien ne garantit le succès total du passage d’une théorie, aussi sérieuse soit-elle, à la pratique en classe. Il existe de nombreux facteurs non prévisibles et parfois des observations faites en laboratoire peuvent ne pas se vérifier.

Un petit rappel sur la taxonomie d’Ellis & Fouts est ici nécessaire. Cette classification, largement admise par la communauté scientifique, repose sur 3 niveaux de recherche :

Niveau 1

Ce sont les recherches de base : enquêtes, études de cas. Elles sont de type descriptif. Elles ne permettent pas de mettre en évidence des liens de cause à effet  ou de vérifier des hypothèses. Elles permettent de formuler des hypothèses. En aucun cas elles ne peuvent déboucher  sur des recommandations pédagogiques. Elles ont besoin du niveau 2 pour être validées.

Niveau 2 

Elles vont permettre d’établir une relation de cause à effet entre deux ou plusieurs variables. Elles feront l’objet d’une mise à l’épreuve en salle de classe à l’aide de groupes expérimentaux et de groupes témoins. Les recherches de niveau 2 offrent donc un degré de validité scientifique plus élevé que celles de niveau 1. 

Niveau 3 

Les recherches de niveau 3 ont pour but l’évaluation des résultats obtenus au niveau 2 lorsqu’on  les implante, par exemple, systématiquement et à large échelle dans des projets pilotes.  Les recherches de niveau 3 sont de loin les plus fiables sur le plan scientifique, car plusieurs pratiques pédagogiques peuvent être comparées et testées simultanément.

Ainsi, on comprend mieux toute l’utilité d’une expérimentation en classe à large échelle avant de faire une recommandation pédagogique auprès des enseignants. Hélas, nombre de pratiques pédagogiques chaudement encouragées dans les classes n’auraient aucune légitimité si on avait appliqué ce principe. D’un autre côté, il est évident que les expérimentations à large échelle sont très coûteuses et que cela échaude les décideurs. A cela s’ajoute une culture pédagogique française très éloignée de la recherche scientifique et plus versée dans les principes idéologiques. Ainsi le constructivisme n’a aucune assise scientifique : les études sur lesquelles il repose n’ont jamais dépassé le niveau 1 dans la précédente classification. L’assertion de départ (on doit enseigner en faisant construire leurs savoirs aux élèves car c’est ainsi que nous apprenons) n’a jamais dépassé le stade de l’hypothèse. Ce qui ne l’a pas empêché de devenir un dogme.

On comprend mieux par conséquent le problème pédagogique aujourd’hui en France : c’est le statut des données probantes. Les pesanteurs historiques font qu’il y a une peur des données probantes y compris expérimentales. Sans doute car elles risqueraient de remettre en question un grand nombre de vérités. Une expérimentation comme le projet Follow Through n’aurait jamais pu voir le jour chez nous.

Mais il y a un paradoxe troublant. Nos décideurs, qui jettent la suspicion sur le principe expérimental et sur les données probantes, sont les mêmes qui vouent un culte sans borne au principe d’innovation pédagogique et l’encouragent vivement, feignant d’oublier que l’innovation sans filet, elle aussi, nécessite des élèves cobayes. Pourquoi donc les élèves seraient-ils considérés comme des cobayes dans la perspective d’une expérimentation cadrée, menée par des spécialistes et ne le seraient-ils plus dans le cadre d’innovations pédagogiques plus ou moins échevelées et  non contrôlées ? On pourrait aussi rappeler le vœu de Vincent Peillon, dans sa lettre de juin 2012 à tous les personnels de l’Éducation Nationale, quand il écrivait que la pédagogie devait «  être attentive aux travaux de la recherche ». Que mettait-il exactement derrière le terme recherche ?

Et enfin, que dire de ces milliers d’élèves qui, depuis plusieurs décennies, subissent des méthodes pédagogiques inefficaces, comme le montrent les résultats, imposées par seul souci de la conformité au « pédagogiquement correct » ? Ne sont-ils pas aussi des cobayes innocents, ne paient-ils pas un lourd tribut à l’entêtement de nos décideurs ? La recherche en sciences cognitive a montré qu’un enseignement peu guidé est nettement moins efficace qu’un enseignement guidé et explicite. On continue de nier cette évidence en recommandant auprès des enseignants un enseignement peu guidé. Qui sont les cobayes dans l’histoire ?