Les réformes successives: qui ont-elles servi ?

Le ministre de l’Éducation Nationale s’est adressé aux parents d’élèves pour expliquer à quel point les nouveaux rythmes scolaires sont une opportunité extraordinaire et pour les convaincre que seul l’intérêt des enfants a été au centre de la réflexion. La manœuvre est pitoyable.

Dans cette logorrhée de poncifs aussi éculés qu’erronés, une phrase a attiré mon attention.

« L’école a trop souvent changé en fonction de l’intérêt des adultes et non de celui des enfants. »

Selon M. Hamon donc, tous les changements réalisés à l’école auraient servi l’intérêt des adultes et non celui des enfants. Surprenant, car depuis des lustres, on nous vend les changements successifs comme uniquement motivés par l’Intérêt de l’Enfant.

Je me propose donc de faire un inventaire de tous les changements supposés avoir servi les intérêts des enseignants (puisqu’ils sont au premier rang des adultes désignés par le ministre) et des conditions d’exercice censées les combler.

Commençons par les conditions économiques qui se déclinent par un salaire gelé jusqu’en 2017 accompagnées en conséquence d’une perte de pouvoir d’achat. Un salaire qui est nettement au-dessous de la norme européenne : 11 % de moins par rapport à la moyenne. Actuellement, on recrute à Bac + 5 pour un salaire représentant 112% du Smic.

Logiquement, un tel affaiblissement économique devrait s’accompagner d’un allègement des tâches. Dans l’Éducation Nationale, allez chercher pourquoi, c’est le contraire qui se produit. Notre détérioration des revenus, est accompagnée d’un alourdissement des obligations de service. Ainsi, les enseignants sont obligés de travailler gratuitement : 20 min par jour d’accueil obligatoire non pris en compte dans le quota d’heures. Obligation de rattraper des journées déjà travaillées. Dans quel autre corps de métier oserait-on imposer aux salariés de travailler pour rattraper une journée n’ayant pas été vaquée ? (Ex : travail le mercredi 12 juin 2014 pour rattraper une journée de pré-rentrée bien effectuée). Obligation pour les enseignants de maternelle d’attendre la venue des parents pour terminer leur journée. Ce qui représente un temps considérable sur une année scolaire. Enfin, l’enseignant, contrairement aux autres professions, n’a pas droit à une pause dans la journée alors que le Code du travail prévoit une pause minimale de 20 minutes lorsque le temps quotidien de travail atteint 6 heures.(art L 3121 – 33 )

Les dernières années ont vu le métier se bureaucratiser à l’excès. L’enseignant de primaire doit remplir des rapports, cocher des cases, créer des fiches actions, rédiger des projets, signaler à la hiérarchie ses moindres faits et gestes (utilisation des 108 heures, comptes rendus de réunions …) remplir des livrets d’évaluation, les dossiers PPRE, APC ou autres PPS … Les tâches administratives et bureaucratiques sont en voie d’être la partie la plus importante du métier au détriment du questionnement pédagogique.

À cette charge bureaucratique vient s’ajouter la multiplication des tâches d’enseignement par l’alourdissement des programmes, alors que le temps de présence devant les élèves a baissé (APC). C’est ainsi que l’école primaire, censée régler tous les problèmes sociaux doit maintenant faire plus de sport, enseigner une langue vivante, l’histoire des arts, la morale laïque, le B2I, la sécurité routière, le développement durable, l’hygiène dentaire, le porter secours, lutter contre l’homophobie, contre le racisme et contre toute forme de discrimination, contre l’obésité, le tabagisme …Tout en se focalisant sur les fondamentaux !

Et que dire de la perte de l’autorité professionnelle des enseignants, induite par l’ingérence pédagogique des parents d’élèves, par l’obligation d’utiliser des méthodes pédagogiques non efficaces et par la propagation de mythes pédagogiques. C’est ainsi, pour ne citer qu’un exemple, que l’on persuade les enseignants qu’en faisant rédiger les règles de classe par les élèves, ceux-ci seront plus enclins à les respecter ; principe erroné mais pratique courante dans les écoles. Autrement dit, on exige des résultats tout en orientant les enseignants vers des pratiques non efficaces ; et il est difficile, en dépit de la liberté pédagogique, de s’aventurer hors des sentiers officiels.

Parlons enfin de la gestion des comportements qui se révèle problématique pour beaucoup d’enseignants, non formés et n’ayant plus l’autorité indispensable. L’enseignant est démuni devant les « élèves perturbateurs » et bien souvent il ne doit son salut qu’à une éventuelle autorité personnelle. Bref, il se retrouve seul. On n’enseigne pas aux enseignants les pratiques susceptibles de gérer les comportements. Et pourtant elles existent et sont efficaces (voir par exemple, PBIS ou Soutien au comportement positif). Tout ce qui est proposé va à l’encontre des principes permettant une meilleure gestion de classe, voir l’exemple cité plus haut sur les règles de classe. Et pourtant, quand les IUFM puis les ESPE ont remplacé les archaïques Écoles normales d’instituteurs, ce devait être un véritable progrès qui profiterait aux élèves.

Tout récemment, le rapport Fotinos faisait état d’une nette dégradation des rapports entre enseignants et parents d’élèves. Dégradation bien palpable sur le terrain. Les enseignants ne sont plus respectés et sont régulièrement l’objet de harcèlement, d’agressions verbales ou même physiques. Pourquoi cela ? Car les parents consommateurs d’école ont des attentes qui ne correspondent pas aux objectifs assignés à l’école, et que leurs attitudes agressives, si elles ne sont pas encouragées, ne sont pas pour autant sanctionnées. Dans une agression de ce type contre un enseignant, l’opinion, quand ce n’est pas la hiérarchie, mettra systématiquement en cause l’enseignant. L’accueil des parents dans l’école et dans les équipes éducatives, même s’il était motivé par de nobles intentions a contribué dans la réalité des choses à une ingérence pédagogique au sens large.

On pourrait enfin ajouter pêle-mêle les projets d’école, l’évaluation par compétences, les livrets d’évaluation, les cycles, les concertations de cycles, d’école, les réunions d’intégration... Qu’est-ce que toutes ces choses, que l’on nous a vendues comme des panacées ont changé aux résultats : absolument rien dans le meilleur des cas, une détérioration dans l’autre. Qu’est-ce que ces choses ont apporté au métier d’enseignant : une nette détérioration des conditions d’exercice. Et cela n’est pas une vue de l’esprit. Dans l’Éducation Nationale une personne sur 4 est touchée par le stress résultant d’une « situation à risques pour la santé où les exigences du travail sont importantes, la demande psychologique forte et où les ressources disponibles dans le travail pour y faire face sont insuffisantes, la latitude décisionnelle faible » Enquête qui résume avec précision l’état des lieux.

On comprendra mieux, que, contrairement à ce que prétend le ministre, les réformes successives n’ont absolument pas servi les intérêts des adultes, en tout cas pas celui des enseignants, bien au contraire. C’est une énormité, pire encore un mensonge. La meilleure preuve en est le désintérêt pour la profession et la difficulté de recrutement. 5 années d’études après le bac + un concours (certes pas très difficile) + un salaire de base dérisoire + une déconsidération sociale assurée + l’assurance d’obtenir un poste des quartiers très difficiles sans avoir été formé à ce type de public. Et les décideurs se demandent encore pourquoi une telle désaffection…

Il faudrait peut-être cesser d’opposer l’intérêt des adultes ou plutôt des enseignants et celui des élèves. Si l’enseignant était « bien dans son métier », s’il n’avait plus à subir toutes les pressions évoquées ci-dessus, alors, il serait bien plus efficace dans ses actions pédagogiques, et ce quelle que soit la méthode utilisée. C'est pourquoi il me semblerait plus juste d'affirmer haut et clair que les réformes des dernières décennies  ont desservi l'intérêt des élèves  ET celui des enseignants.

Apprentissage de la lecture : 8 croyances néfastes

Ce post m’est inspiré par K.Hempenstall qui, dans un article très intéressant sur les données probantes en éducation cite quelques-unes des croyances tenaces qui continuent d’obérer lourdement l’enseignement efficace de la lecture.  Leurs auteurs sont des « spécialistes » américains, ayant ou ayant eu pignon sur rue. La bien-pensance pédagogique française qui nous dit le vrai et le faux depuis des décennies a fait sienne la doctrine éducative américaine dite progressiste, s’inscrivant dans ses pas en dehors toute réalité même quand les résultats des élèves contredisent de manière criante les principes.

Voici donc quelques-uns de ces principes. Je ne les commenterai pas, un prochain article présentera le travail de Kerry Hempenstall. Leur lecture seule permet de comprendre à quel point une pratique éducative éloignée des données probantes et du monde réel peut être nuisible aux élèves et en particulier aux élèves issus de milieux défavorisés.

• Apprendre à lire est un processus aussi naturel qu’apprendre à parler (National Council of Teachers of English, 1999
•  Les enfants n’apprennent pas à lire afin de pouvoir lire un livre, ils apprennent à lire en lisant des livres (NZ Ministry of Education, cité dans Mooney 1988
•  Les lecteurs fluents identifient les mots comme des idéogrammes (Smith 1973)
• Une lecture habile utilise la prédiction à partir du contexte (Emmitt 1975)
• L’anglais est une langue trop irrégulière pour que l’approche phonique puisse être utile (Smith 1999)
• La précision n’est pas nécessaire à une lecture efficace (Goodman 1974)
•  Une bonne orthographe est la conséquence de l’acte d’écrire (Goodman 1989)
• Tenir compte des styles d’apprentissages améliore les résultats scolaires (Carbo, & Hodges, 1988; DEECD, 2012b; Dunn & Dunn, 1987)

Parents/enseignant: rupture du contrat de confiance

Le rapport Fotinos de l’observatoire international de la violence à l’école, fait état d’une nette dégradation des rapports entre l’École et les parents. Dégradation qui tend à se généraliser ; ainsi environ 40 % des parents sont des « consommateurs revendicateurs ». La nouveauté réside, selon G.Fotinos dans le hiatus entre la culture familiale et celle véhiculée par l’école comme en atteste par exemple la polémique sur le genre. Selon lui, les torts seraient partagés, les enseignants se retranchant dans leurs bastions face à ces attaques grandissantes.

Vu depuis le terrain, ce rapport me semble correspondre à une réalité qui s’intensifie d’une année sur l’autre.

Dégradation des relations et généralisation des comportements consuméristes sont maintenant devenus courants dans une année scolaire. Beaucoup de parents d’élèves considèrent l’école non comme un lieu d’instruction mais comme un service de garderie. Les signes sont évidents ; ainsi quand un enseignant s’absente sans être remplacé, le souci premier n’est pas de savoir comment les élèves vont rattraper ce manque mais qui va pouvoir les garder.

G.Fotinos a bien compris l’origine d’une telle dégradation quand il parle de rupture entre culture familiale et culture véhiculée par l’École. Par mon expérience, je constate cela à travers les comportements sociaux enseignés à l’école, qui sont de plus en plus étrangers aux élèves ; je parle de tout ce qui régit le savoir-vivre ensemble, depuis les règles de politesse (dire bonjour et au revoir, s’il vous plaît et merci) jusqu’au respect des autres et de leur travail en passant par le sens de l’effort et le respect des règles en général. Les règles sociales et individuelles forment un cadre nécessaire pour qu’un enfant puisse apprendre avec profit et vivre harmonieusement avec les autres. Mais elles ne font plus partie du patrimoine commun dans la société, comme elles l’étaient il y a une cinquantaine d’années. Aujourd’hui, l’élève qui fréquente l’école est un enfant placé au centre dans sa famille : il parle et l’on s’arrête pour l’écouter, il réclame et on lui donne, bref il jouit sans entrave. Mais à l’école, cela ne peut fonctionner ainsi. L’enfant doit accepter des règles, s’y soumettre et accepter les éventuelles sanctions qui vont avec. Dans un premier temps, il est dérouté, s’en plaint auprès de sa famille qui, au lieu de s’interroger sur la chose, accourt immédiatement en faire grief à l’enseignant. Le même enfant roi ne connaît pas les règles à la maison : soit il n’y en a pas, ou alors il y a de fausses règles[1].

Pourquoi les problèmes de comportement sont-ils plus nombreux aujourd’hui qu’autrefois ? Les élèves ne sont ni plus méchants ni plus psychologiquement défaillants qu’avant, mais il y a ce hiatus entre la culture familiale et celle de l’école ; autrefois le respect de la règle faisait partie de l’éducation familiale et les valeurs (respect des autres, de soi, du travail …) coïncidaient avec celles transmises par l’école. Par conséquent, les élèves s’y adaptaient plus facilement. Leur passage à l’école ne suscitait pas sur ce plan là un changement d’univers, alors qu’aujourd’hui c’est le cas. Autrefois, l’élève qui avait fait une bêtise à l’école redoutait que ses parents l’apprennent car il était assuré d’une sanction supplémentaire. Aujourd’hui, l’élève qui a été surpris faisant une bêtise n’a qu’une hâte : que ses parents l’apprennent, car il sait que l’enseignant sera vertement tancé par ses indéfectibles parents-avocats. Les valeurs familiales sont aujourd’hui construites autour du mythe de l’enfant roi, les familles y ont  largement succombé sans prendre la mesure que ce faisant, elles n’équipent pas leurs enfants des qualités et valeurs indispensables dans le monde actuel pour se construire de manière équilibrée.

Par ailleurs, le rapport Fotinos montre que les plaintes relatives aux résultats scolaires n’arrivent qu’en 3^ème position. Je confirme ce désintérêt grandissant pour les apprentissages ; les familles se soucient avant tout du bien-être de l’enfant plus que de la qualité des apprentissages. Nombre d’enseignants pourraient témoigner que par exemple, lors des réunions de parents,  les sujets favoris des parents d’élèves sont les sorties scolaires, la fête de l’école, la célébration des anniversaires... Plus largement, ceci est le signe que l’école n’est plus considérée comme indispensable et qu’elle a perdu son rôle d’escalier social. Cela se ressent également à travers les discours des enfants quand on les interroge sur leur avenir : en grande partie, les garçons rêvent de devenir footballeurs et les filles mannequins.

Enfin, last but not least, au palmarès des reproches adressés aux enseignants, les sanctions et punitions. Hélas, on le constate chaque jour sur le terrain, et ce quel que soit le niveau d’enseignement à l’école primaire. L’enseignant assure une gestion de classe efficace en posant des règles de comportement. Or, même si beaucoup l’ignorent, toute règle doit être accompagnée de sanctions, sans quoi elle est vaine. Jusque-là tout irait bien si le parent lambda faisait confiance à l’enseignant. Même l’enfant qui chez lui n’a jamais été confronté à une règle parvient assez vite à les accepter et à les respecter. Mais le parent lambda, persuadé a priori que l’enseignant est hostile à son enfant, ne lui fait pas confiance. La confiance des parents envers les enseignants est un principe en voie de disparition. Par conséquent, ils n’acceptent pas les sanctions, persuadés qu’elles n’ont d’autre but que de nuire à leur précieuse progéniture. À partir de là, ils font feu de tout bois:  ingérence dans le travail de l’enseignant, harcèlement, procès d’intention, cabale, diffamation, parfois même violence physique. Face à cela, ’enseignant se trouve démuni, son autorité de compétence s’étant réduite à peau de chagrin depuis de nombreuses années, depuis que l'on a permis aux parents d'élèves de s'ingérer dans les pratiques professionnelles.

Alors, que peut l’enseignant quand, prévenant un parent du comportement perturbateur de son enfant, celui-ci arrive les poings tout faits clamant à titre de bonjour : « Mon enfant n’a pas de problème de comportement dans votre classe. Le problème, c'est vous. » ? Voilà un exemple qui paraîtra exagéré mais qui n’en reste pas moins réel et illustre bien l’irrémédiable rupture entre parents et enseignants.

Je considère que cette situation est grave car elle empêche les enseignants d’exercer leur métier sereinement, avec pour seule préoccupation le profit des élèves. On ne peut pas travailler utilement avec les élèves si on n’a pas la confiance de leurs parents. De la même manière que le médecin aura beaucoup de mal à nous soigner si nous mettons en doute systématiquement les thérapies qu’il propose. Les enseignants tentent bien de résister, certains y laissent leur santé. C’est pourquoi de renoncement en renoncement, ils cèdent finalement aux pressions parentales et vident le métier de sa substance : ils ne notent plus, ne sanctionnent plus, et maintenant hésitent même à réprimander. Leur gestion de classe et par conséquent leur enseignement n’est plus efficace. Mais qui s’en soucie ?

Même si ce type de parent d’élèves est maintenant majoritaire dans les écoles, je voudrais terminer sur une note plus positive en évoquant la minorité qui fait encore (mais pour combien de temps ?) confiance à l’école et à ses enseignants et qui nous permet de nous lever le matin. Les enfants de ceux-là ont une chance que, malheureusement les autres n’auront pas. Il est trop tard aujourd’hui pour changer le cours des choses ce qui n’augure rien de bon pour l’école publique ni pour la profession. Mais après tout, peut-être les peuples ont-ils l’Ecole qu’ils méritent…

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[1] J’appelle fausses règles des règles que l’adulte se plaît à énoncer et annoncer mais ne fait pas respecter. C’est très pernicieux car cela enseigne à l’enfant que l’on peut enfreindre la règle en toute impunité.

Sciences de l'Education et sciences dures

Carl E.Weiman est un physicien américain, professeur de physique à l’université de Stanford, CA. Il enseigne aussi à la Graduate School of Education, à Stanford. Ses recherches concernent la physique atomique, les attitudes et résolutions de problèmes scientifiques et l’effet des différentes pédagogies dans l’apprentissage scientifique. En 2001, il a reçu le prix Nobel de physique, avec Eric Allin Cornell et Wolfgang Ketterlé, pour ses travaux relatifs aux condensats de Bose-Einstein.

Dans un récent article, il s’interroge sur l’utilisation des données probantes en enseignement. Il y  soutient l’existence d’une très importante similitude entre la recherche pratiquée dans les sciences dures et celle relative à l’éducation ; il y voit des pistes utiles pour définir ce que pourrait être une recherche pédagogique rigoureuse et scientifique. Il explique que la propriété fondamentale de la recherche en sciences dures est son pouvoir prédictif, pouvant s’appliquer uniformément en enseignement à petite et à grande échelle, aux  recherches quantitatives et qualitatives. Bien que les variables puissent différer, tout comme les méthodes de collecte,  les chercheurs tâchent de mesurer et contrôler les variables importantes ; ils conçoivent les expériences et les tests qui en découlent afin de s'assurer que ce qui ne peut être mesuré ou contrôlé entièrement ne modifie pas  les résultats de manière significative. Il conclut que même si des domaines comme la physique ou la chimie sont des sciences matures, le travail de pointe dans ces domaines est souvent désordonné, les chercheurs luttant pour déterminer quelles variables sont importantes. Il suggère que la recherche en éducation soit calquée sur les modèles adoptés par les recherches de pointe dans les sciences dures. Il conclut : «  J’ai soutenu que les similitudes entre les recherches en éducation et la recherche en sciences dures sont plus grandes qu’on ne le reconnaît habituellement, essentiellement en raison d’une méconnaissance de cette dernière… » Dans un autre article consacré à l’enseignement des sciences, il annonçait  «  vouloir faire de l’astronomie plutôt que de l’astrologie ». Excellente image, toute pratique pédagogique ne s’appuyant pas sur les données probantes, relève plus de l’astrologie que de l’astronomie.

Daniel Willingham fait une présentation intéressante de ce pouvoir de prédictibilité de la science selon Weiman dans un article du site Real Clear Education.

Bonne lecture.

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La cacophonie des rythmes

La réforme des rythmes scolaire est supposée « mettre en place une organisation du temps scolaire plus respectueuse des rythmes naturels d'apprentissage et de repos de l'enfant, favoriser l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques le matin, au moment où les élèves sont les plus attentifs ».La matinée supplémentaire est censée « éviter la coupure du mercredi ».

L’expérimentation des rythmes scolaires tentée par  un certain nombre de communes (4000 à la rentrée 2013) aurait pu être une occasion en or pour le ministère de l’éducation, à la fois de se sortir d’un mauvais pas auprès de l’opinion mais surtout, à partir des observations de ces expériences, de tirer les conséquences et de modifier cette réforme. Mais il eut fallu pour cela que nos décideurs aient vraiment le souci de l’intérêt des enfants.

On aurait pu observer ce qui s’est passé dans ces communes, tant au niveau des élèves (sont-ils plus performants scolairement et plus reposés) qu’à celui de leurs parents (d’habitude très écoutés) à celui des enseignants (au moins pour la forme) et à celui des municipalités. Mais non, il n’en a rien été. Pourtant, les témoignages sont unanimes : la réforme supposée alléger la journée scolaire des enfants, l’a alourdie ; ceux-ci sont fatigués, déboussolés. Cela était au fond assez prévisible. Le temps quotidien de présence dans l’école est le même et les activités qui sont offertes, bien souvent relèvent plus de la garderie que d’activités culturelles ou sportives. En tout cas, rien qui ne  laisse présager une amélioration des résultats au prochain PISA.

Devant les difficultés politiques que connaît notre gouvernement, devant les résistances à ce projet, Benoît Hamon s’est senti obligé de proposer un assouplissement : les activités périscolaires pourront être regroupées sur une demi-journée et les communes pourront choisir de réduire le nombre d’heures de la journée en les étalant sur les vacances. Le regroupement sur une demi-journée semble être une bonne mesure. Il ne reste qu’à espérer que les communes qui se sont déjà engagées sur des interventions quotidiennes auront la possibilité de changer leur formule.

Néanmoins, tout laisse à penser que l’État est en train de se décharger peu à peu de cette coûteuse institution qu’est l’École pour la laisser aux communes. Beaucoup de témoignages ont été apportés sur les conséquences auprès des élèves de ces rythmes endiablés. Mais il est un aspect dont personne ne parle, celui de l’organisation du personnel enseignant. Simplement sans doute car peu s’en soucient. La machine Éducation Nationale a pour adage Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué. Elle sera donc comblée. Paris n’étant pas la France, prenons l’exemple de la situation en département. Imaginons une grande variété de cas, rendue possible par le décret. Chaque commune peut avoir un planning différent sur la journée, sur la semaine et même sur les vacances. À quoi viennent s’ajouter les APC, que chaque école est également libre de répartir à sa guise (dans un certain cadre cependant).Comment va s’y prendre l’Inspection académique pour organiser : les remplacements, les compléments de temps partiels (mi-temps, 75 %, 80%) dans une zone où une telle variété de situations peut exister ? Sachant que les personnels affectés sur des remplacements ou des compléments de postes peuvent aussi travailler à temps partiel.  C’est déjà très compliqué à l’heure actuelle, alors on imagine sans difficulté ce que cela donnera. Comment est-il possible que parmi les têtes pensantes » qui nous dirigent, aucune n’ait envisagé cet aspect de la question ? Une fois de plus, tout se passe comme s’il y avait deux mondes bien distincts et parallèles, celui de la réalité du terrain et celui des bureaux des ministères. C'est le choc de simplification à la sauce Education Nationale.

Une fois de plus, la montagne aura accouché d’une souris. La réforme des rythmes scolaires,  projet qui aurait pu être fédérateur et surtout très utile, n’aura servi qu’à faire l’unanimité contre les décisions du ministère en matière éducative. Au total, les écoles et les communes se verront imposer des changements non consentis, menés dans la plus  grande réticence et à l’opposé de ce qu’aurait dû être l’esprit de la réforme. Voilà qui, une fois de plus, alimentera une réaction de rejet à la seule mention de réforme scolaire surtout quand on nous la vendra sous le nom pompeux de refondation ou autre refonte. Depuis des décennies, les réformes successives ont été synonymes à la fois de dégradation des conditions d’exercice du métier et en même temps d’une amélioration de niveau 0 des performances des élèves. N’y a-t-il pas là de quoi nourrir un certain conservatisme ?