vendredi 1 juillet 2011

Que disent les recherches sur "l'effet enseignant"?

Centre d'analyse stratégique

Auteur : Pierre-Yves Cusset

La note d'analyse - Questions sociales, n° 232
07.2011

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Que le Centre d’analyse stratégique consacre l’une de ses notes à l’effet-enseignant est en soi un événement. En effet, depuis que de nombreux chercheurs américains l’ont mis en exergue et exploité à partir des années 60, il était grand temps que cette instance d’expertise, supposée aider à la décision auprès du cabinet du Premier Ministre, fasse connaître les résultats de ces nombreux travaux. Mais comme le dit le proverbe, mieux vaut tard que jamais. La vidéo de présentation accompagnant cette note la présente comme le bilan des études existantes.

Ce texte, qui se veut donc une synthèse de la recherche, admet l’existence de l’effet-enseignant. Comment pourrait-il en être autrement, au vu des données probantes accumulées depuis presque 50 ans ? La note convient aussi que l’effet-enseignant est plus significatif que l’effet-classe, qu’il est très significatif, surtout à court terme, et que la majeure partie de l’effet-classe est attribuable à l’effet-enseignant. Néanmoins, il présente des zones d’ombre, des lacunes, comme s’il occultait un certain nombre de conséquences résultant des études sur cet effet. Par exemple, il n’est pas dit ouvertement qu’un enseignant efficace utilise une méthode pédagogique efficace. Cela laisse à penser que l’efficacité est une chose aléatoire, impalpable qui, au final, dépendrait plus de la personnalité du maître ou d’une inexplicable alchimie qui se produirait lorsque celui-ci se trouve au contact de sa classe.

L’historique des recherches laisse apparaître un grand nombre d’absents et non des moindres. Comment peut-on omettre d’évoquer Barak Rosenshine dans un sujet qui traite de l’effet-enseignant ? Et prétendre présenter le bilan des études existantes ? Les travaux de Rosenshine sur la question font date et lui ont permis de donner une exacte description des actions pédagogiques de l’enseignant efficace ; elles sont la base de l’enseignement explicite (Rosenshine, Brophy & Good, 1986 ; Rosenshine & Stevens, 1986). Ces études expérimentales ont été résumées par Gage et Needles en 1989. On a d’ailleurs l’habitude d’appeler cette période (entre 1955 et 1980) “L’ère de l’effet-enseignant” : elle fut une course aux recherches cumulatives. Plus de 100 études interactives et expérimentales furent conduites, toutes sur un modèle commun et avec des instruments d’observation différents. Cumulatives car les chercheurs construisaient à partir des découvertes des autres. Mais de cela, nulle mention dans cette note qui se veut le bilan. Par contre, on apprend que l’IREDU se serait intéressé à la question en 1980 ; ce fut apparemment un travail très confidentiel et qui n’a eu aucune répercussion ni dans les formations, ni dans les pratiques de classe.

Le paragraphe prometteur intitulé Les caractéristiques d’un « bon enseignant » aurait pu décrire les actions pédagogiques de cet enseignant efficace. Après avoir indiqué que la formation initiale et l’ancienneté (même si les deux jouent un rôle, surtout dans les premières années) n’expliquent pas les différences d’efficacité, il énumère un certain nombre de spécificités telles que :

- Le temps consacré à l’enseignement des matières évaluées ; il doit être suffisant pour aborder tout le programme. Ce qui, en France, n’est pas le cas dans toutes les classes.

- Un niveau d’attente élevé. L’enseignant doit avoir de hautes ambitions pour ses élèves.

- Le feedback ou correction : il doit être formulé de manière neutre ; il faut laisser le temps aux élèves de reformuler la réponse après correction. La description du feedback est très incomplète dans ce document : si la façon de le formuler (de manière neutre) est importante, elle n’est pas suffisante en soi. Il a été démontré [1] que celui-ci doit se faire de manière instantanée, dès que l’erreur est commise. On ne doit jamais laisser aucune erreur non corrigée, le maître efficace corrige toutes les erreurs afin d’éviter le développement de connaissances erronées. S’il le juge nécessaire, il n’hésite pas à reprendre l’explication. Le feedback indique à l’élève l’erreur et présente le raisonnement qui conduit à la bonne réponse.

Puis, sous le titre Structuration des activités pédagogiques, sont très succinctement énumérés les éléments suivants : nécessité de donner un cours structuré, annonce des objectifs, pratique d’exercices et résumés. Voilà, condensés en deux lignes, les travaux relatifs aux actions pédagogiques reconnues comme efficaces par la recherche menée depuis plus de quatre décennies sur les milliers d’élèves ! Rosenshine et beaucoup d’autres à sa suite, sont parvenus à définir avec grande précision les actions pédagogiques (il a ainsi décrit 6 fonctions pédagogiques essentielles) ainsi que les interactions avec les élèves utilisés par les enseignants efficaces. Cet ensemble a formé les bases de l’Enseignement Explicite. Comment peut-on prétendre parler de l’effet enseignant et omettre la description un peu plus fournie d’une méthode pédagogique qui en est issue et dont l’efficacité a maintenant été reconnue ? Je trouve regrettable que cette note n’ose pas dire ce qui est l’essence de l’effet-enseignant : l’enseignant efficace est celui qui utilise une méthode pédagogique efficace. L’une d’elle, l’Enseignement Explicite a été définie par les recherches et ses techniques ne se résument pas aux deux lignes reproduites ci-dessus, loin de là.

Ce flou quant aux caractéristiques proprement pédagogiques de l’effet-enseignant n’empêche pas l’auteur de suggérer en guise de conclusion trois pistes pour une éventuelle amélioration. Celle-ci pourrait passer par un feedback donnée aux enseignants sur leurs propres pratiques par le biais des inspections, de questionnaires remplis par les élèves, de coaching grâce au visionnage de vidéos. Mais les auteurs de ces propositions oublient un élément essentiel : comment les inspecteurs, les formateurs pourraient-ils aider à améliorer l’effet-enseignant, alors qu’aucune description précise n’a été donnée des moyens à mettre en œuvre pour ce faire ? Alors que nulle part dans cet article, il n’est question d’utiliser une méthode pédagogique reconnue comme efficace. Alors que l’immense majorité des IEN et des formateurs n’ont jamais entendu parler d’Enseignement Explicite ?

Puisqu’il était question dans la présentation de faire le bilan des recherches sur le sujet, pourquoi ne pas aller jusqu’au bout dans une synthèse honnête et enfin admettre ce que révèlent toutes les données probantes depuis plusieurs décennies : toutes les méthodes ne se valent pas, certaines sont plus efficaces que d’autres. Leur utilisation est en lien direct avec l’effet-enseignant. La reconnaissance de ces méthodes dans le paysage pédagogique permettrait enfin qu’elles soient enseignées aux futurs enseignants ; ceux-ci pourraient ainsi avoir l’occasion de jouir d’une véritable liberté pédagogique.

C’est un grand pas que l’idée de l’effet-enseignant pénètre dans un cabinet ministériel. Néanmoins, si la question est traitée de manière aussi fragmentaire, en omettant des aspects cruciaux, alors l’efficacité se fera encore attendre. Il faut espérer que la prochaine note, prévue pour le mois d’octobre, saura y remédier.

Post-scriptum :

Le lendemain de la parution de ce commentaire, nous mettions en ligne une thèse de doctorat portant sur cette question particulière. Il s’agit du travail de Mireille Castonguay, intitulé Efficacité, Enseignement et Formation à l’enseignement. Cette thèse vient à point nommé. Espérons que les experts de l’Éducation nationale française en auront connaissance et sauront en utiliser les conclusions à bon escient.

En résumé :

« Depuis trente ans, de nombreux travaux indiquent que ce que fait l’enseignant influence fortement les apprentissages des élèves. Or, si l’enseignant représente un élément fondamental pour favoriser la réussite scolaire, alors il importe de le préparer du mieux possible à exercer sa profession. Mais comment offrir la meilleure formation possible aux personnes se destinant à l’enseignement ? Quels seraient les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace ? (...) Nos résultats indiquent que les stratégies pédagogiques efficaces identifiées par les études menées dans le domaine de l’efficacité de l’enseignement ne sont pas proposées au sein des programmes de formation à l’enseignement. L’enseignement de type structuré et explicite, qui aide davantage les élèves à apprendre, est dévalué au sein des programmes de formation à l’enseignement au profit de stratégies de type constructiviste, moins efficaces pour favoriser les apprentissages scolaires, mais perçues comme favorables par les formateurs de maîtres. Nous concluons que les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace devraient correspondre aux stratégies identifiées par les recherches empiriques comme favorisant les apprentissages des élèves, à savoir des approches de type structuré et explicite. »

[1] Par les études qui ne sont pas citées dans cette note. Notamment voir tous les travaux de Rosenshine.

lundi 27 juin 2011

Mais, c'est un enfant après tout !

Les relations avec les parents d’élèves sont déterminantes à la fois pour les progrès de l’élève mais aussi pour l’efficacité du travail de l’enseignant. Une bonne adéquation entre les conceptions éducatives des parents et les conceptions pédagogiques de l’enseignant sera forcément profitable à l’enfant. L’enfant est imprégné de l’image qu’a sa famille de l’école, des enseignants et plus généralement du savoir. Dans une famille où l’on méprise les connaissances, où l’on a un a priori défavorable à l’égard des enseignants, l’enfant n’aimera ni l’école, ni les apprentissages. Il se trouvera obligé de fréquenter un univers qu’on lui décrit comme inutile voire hostile.

Aujourd’hui, le politiquement correct en matière éducative impose le modèle de l’enfant-roi, ou plutôt de l’enfant-tyran. L’enfant a été promu au sommet de la pyramide familiale, il décide de tout et ordonne à son entourage exactement comme s’il était un être autonome et responsable, un adulte. Cela signifie que l’on a oublié la définition même de l’enfant, à savoir un être en construction. Il est considéré comme un être capable de décider : par conséquent, l’adulte argumente avec lui, négocie, demande la permission… Les mères ont bien souvent perdu de vue l’immense responsabilité qu’elles ont dans la construction de ce futur adulte et par ignorance, par suivisme ou par narcissisme, s’appliquent à inculquer à leurs progénitures qu’ « elles peuvent tout avoir et qu’elles ont droit à tout ». Alors qu’éduquer consiste justement à faire comprendre que « dans la vie on ne peut pas tout avoir », l’éducation se faisant dans la frustration, ce qui ne signifie pas la privation. [2]

S’il est évident que l’éducation se donne dans les familles et non à l’école, il n’en reste pas moins qu’un certain type d’éducation donné à la maison peut nuire aux apprentissages et freiner leur avancement. L’acquisition de connaissances nécessite du travail et des efforts, parfois des échecs. Toutes choses qui, dans la conception actuelle de l’éducation, sont bannies du monde enfantin. L’enfant doit être préservé dans une bulle de bonheur pour flotter en permanence dans un état de satiété ; pour cela, l’adulte doit satisfaire tous ses besoins. C’est là que le bât blesse. Lorsque l’enseignant initie à l’effort, au travail régulier, quand il demande que des leçons soient apprises, des exercices réalisés avec soin, quand il faut recommencer si cela ne va pas, quand l’enfant découvre qu’il n’est pas tout seul au centre, qu’il doit supporter les autres, alors surgissent les problèmes. Et avec eux l’avocat de l’enfant, généralement la mère, arrivant au galop pour tancer l’enseignant fautif, celui qui a commis le péché de lèse-majesté. Les pères dans l’affaire sont souvent en retrait, et suivent avec plus ou moins de conviction les mères ultra-protectrices prêtes à monter au créneau pour une note non conforme à son souhait. Tout cela est regrettable à bien des égards. En premier, cela nuit à l’enfant et à sa scolarité, il ne peut pas développer les attitudes nécessaires à de bons apprentissages. Cela nuit aussi à l’enseignant et à son efficacité, il se voit empêché d’exercer son métier correctement ; il peut finir par baisser les bras, son professionnalisme étant remis en cause.

La liste pourrait être longue des attitudes pouvant attirer la vindicte des parents : une réprimande, une punition, une simple remarque. La question du bien-fondé de ces accusations ne se pose même pas. Le parent vindicatif n’a pas besoin de vérifier la véracité des dires de l’enfant, à aucun moment il ne la met en doute. S’il le dit, c’est que c’est vrai. Et les enfants, qui sont tout sauf bêtes, ont vite fait de comprendre le fonctionnement des adultes, d’en user et abuser. Combien de fois ne voyons-nous pas des élèves sortir tranquillement de l’école et, à la vue de leur mère, se mettre à sangloter, se plaignant d’un autre enfant ou de la maîtresse qui l’a injustement puni ou grondé. Combien de fois ne voyons-nous pas les enfants changer brutalement d’attitude quand leurs parents sont présents. Combien de fois, le jour de la rentrée, ne voyons-nous pas les enfants cesser de pleurer dès que la mère disparaît (avec beaucoup de difficultés, parfois en pleurant elle aussi).

Ne cherchons pas de rationalité dans de tels comportements, il n’y en a pas. Il est donc difficile de discuter, d’argumenter, d’essayer de persuader. Par exemple que répondre à une mère hors d’elle qui vous accuse par oral et par écrit d’être un(e) tortionnaire parce que vous avez eu le malheur de vouloir faire travailler son enfant (s’assurer qu’il mène à bien une tâche écrite) qui remue ciel et terre, alerte les autorités ?

Si heureusement, tous les parents ne sont pas ainsi, cette attitude est de plus en plus répandue. Ce type d’éducation est un frein à la mission d’instruction et d’enseignement de l’école. Mais plus largement, elle nuit au développement harmonieux des enfants et en particulier à celui de leur estime de soi. À trop les complimenter pour leurs qualités personnelles et innées, et non sur les efforts qu’ils accomplissent, à trop les persuader qu’ils ont droit à tout, on obtient le contraire de ce que l’on souhaitait au départ. On voulait leur donner une bonne estime de soi, on en fait des individus narcissiques [3], complètement inadaptés à la vie dans la société actuelle.

[1] . La phrase qui vaut explication, celle qui exonère de tout, qui excuse de tout, qui ne nécessite aucun développement. La phrase qui rappelle à l’enseignant, qu’il a outrepassé ses droits. C’est un enfant et par conséquent il a tous les droits.

[2] . Aldo Naouri, Éduquer ses enfants – L’urgence aujourd’hui, 2008.

[3] . On lira sur la question les ouvrages très documentés de Jean Twenge, Generation Me et Narcissism Epidemic .

vendredi 17 juin 2011

Waiting for a school miracle

" Dans l'attente d'un miracle scolaire" est le titre d'un article de Diane Ravitch paru dans le New York Times le 31 mai 2011.

Diane Ravitch, enseignante en education à l’université de New York, est l’auteur entre autres de “The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education” (La vie et la mort du grand système éducatif américain).

Diane Ravitch fait ici une critique de la loi No Child Left Behind, engagée il y a 10 ans et dont le but était d’amener tous les élèves à un niveau de compétence en lecture et en mathématique d’ici 2014. Critique portant sur les résultats et sur la mise en place des différentes mesures. Diane Ravitch a elle-même participé à ce programme.

Comme prévu par cette loi scolaire, les principaux et enseignants des écoles ne parvenant pas aux objectifs fixés ont été renvoyés et remplacés. Diane Ravitch estime que beaucoup d’autres écoles fermeront leurs portes d’ici 2014 si elles continuent d’inscrire des élèves en difficultés, issus de milieux défavorisés ou atteints de handicaps. Elle considère en effet que l’impact du milieu familial est tel que 100% de réussite n’est pas possible pour tous et considère comme utopique la position des politiques consistant à imaginer qu’un système fait d’un mélange de récompenses et de punitions sera source d’amélioration.
Apparemment, les leaders politiques tentent de montrer que la pauvreté n’est pas un facteur important en matière de réussite scolaire et s’appuient sur certains exemples particuliers. Exemples que Diane Ravitch réfute clairement : École Bruce Randolph (Denver), Urban Prep Academy (près de Chicago), lycée de Miami. En analysant de plus près les chiffres annoncés, elle signale qu’ils sont faux et que les écoles en question, comparées aux autres écoles des États auxquels elles appartiennent sont bien au-dessous ; elle mentionne aussi le cas d’une école de New York qui a intéressé les médias en 2005 pour ses soudaines améliorations selon les standards en lecture, résultats qui n’ont pas tenu sur la durée puisque l’année d’après ils étaient à nouveau tombés bien bas.

A travers cette analyse, Diane Ravitch tente de faire passer ce qui à ses yeux est la cause majeure de l’échec scolaire : le déterminisme socio-économique. Pour elle, c’est la famille qui peut faire la différence à l’école et par conséquent, elle en conclut que c’est vers elle que les efforts d’aide et d’accompagnement doivent d’abord porter, non sur les principaux ou les enseignants (éducation parentale, soins prénataux, écoles maternelles). Pour elle, l’école doit se contenter d’avoir un personnel stable, des ressources correctes et un programme riche (arts, langues étrangères, histoire, science).

Diane Ravitch diminue autant que faire se peut le rôle de l’école dans la réussite scolaire. Ce faisant, elle rejoint le courant de tous ceux qui attribuent des causes externes à cet échec et qui, par conséquent, cherchent des solutions externes à l’école.

Il est surprenant qu’une personne aussi impliquée dans les questions éducatives, et que l’on suppose informée des dernières recherches en la matière, n’évoque même pas l’éventualité de l’impact des méthodes pédagogiques dans l’obtention de résultats. La seule mention proprement scolaire est celle des contenus disciplinaires, comme si ceux-ci, une fois que l’on aurait éradiqué la pauvreté, pourraient à eux seuls garantir un bon niveau pour tous. Or un curriculum, aussi valable soit-il, est inutile tant qu’il n’est pas accompagné d’une méthode pédagogique efficace.

D’un revers de manche, elle balaie toutes les données probantes relatives à l’effet-maître, à l’effet-école et à toutes les expérimentations menées sur l’impact des méthodes. Comme par exemple l’étudede Wang Haertel et Walberg (1993), cette méta-analyse reposant sur 50 ans de recherche et 11 000 résultats statistiques ; la question posée était : qu’est-ce qui influence la scolarité des élèves ? La grande révélation de l’étude de Wang, Haertel et Walberg, fut que l’école a plus d’influence sur la réussite scolaire que le milieu familial, contrairement à ce que l’on croit généralement. L’école peut agir sur les deux facteurs qui arrivent en tête : la gestion de classe et les processus méta-cognitifs.

Aucun enseignant ne pourrait nier l’importance du milieu familial sur la réussite scolaire, ce serait ignorer l’évidence. Mais doit-on pour autant stopper net l’analyse en attendant une hypothétique révolution sociale qui bannirait à tout jamais la pauvreté ? L’échec scolaire est une chose extrêmement complexe, formée d’un faisceau de plusieurs facteurs. Les données expérimentales et les apports des sciences cognitives ont montré que l’école peut contribuer à l’amélioration des choses y compris et en particulier pour les enfants issus de milieux économiquement défavorisés.

Par ailleurs, focaliser uniquement sur la pauvreté économique revient à occulter une grande partie du problème. En effet, il existe aujourd’hui une catégorie sociale de plus en plus nombreuse, non démunie matériellement mais dans la plus grande détresse culturelle et pour qui l’école n’est rien d’autre qu’une garderie gratuite. Les enfants de ces familles réussissent peu à l’école. Autant on peut imaginer l’État apportant une aide matérielle aux démunis (nourriture, santé…), mais comment pourrait-il intervenir auprès de ces milliers de personnes qui dénigrent l’école, son rôle instructif, et ont le plus profond mépris pour son personnel ? Comment faire passer l’idée que l’école a une mission instructive qui nécessite du travail et des efforts et qu’elle n’est ni une garderie ni un centre de loisirs ? Mission d’autant plus difficile que les décideurs et la “pensée pédagogiquement correcte” ont œuvré depuis des années pour minorer la place des savoirs à l’école.

mercredi 25 mai 2011

Histoire drôle - Madame Larbine

Madame Larbine, professeur des écoles

Toute ressemblance avec des personnages réels ou ayant existé serait pure coïncidence. Les noms sont fictifs. Mais parmi ces trois histoires, il en est une qui est beaucoup plus invraisemblable que les autres. À vous de trouver laquelle… Bonne lecture.

Histoire 1

Peerle Miramar Boissy Jones est mère d’une petite Harmonie de 9 ans, scolarisée en classe de CM1.

Harmonie dit à la maîtresse : « J’ai un mot pour vous ». Mme Larbine, la maîtresse, redoute cette phrase par-dessus tout ; elle sait par expérience qu’un mot de parent d’élèves est tout, sauf une lettre de courtoisie. C’est donc avec un pincement au cœur qu’elle le lit :

« Madame,

Je découvre avec grand étonnement que vous avez sanctionné Harmonie lors de la correction de sa dernière dictée. En effet, vous lui avez retiré des points pour avoir omis quelques accents, pour n’avoir pas accordé les verbes, ainsi que pour des mots supposés illisibles, selon vous. Harmonie a été profondément touchée par ce fait, qu’elle perçoit comme une injustice criante. Elle ne dort plus la nuit et le traumatisme est tel qu’elle est en train de développer une phobie de l’école. Les erreurs qu’elle est supposée avoir commises dans sa dictée sont vraiment insignifiantes et ne méritent pas un tel acharnement de votre part. D’autant plus que c’est une enfant brillante. Mais comme beaucoup d’enfants dans ce cas, elle fait preuve d’une grande sensibilité. J’ai bien peur que son estime de soi ne soit compromise.

J’aimerais donc vous rencontrer afin de savoir ce que vous comptez faire pour remédier à ce problème.

Peerle Miramar Boissy Jones »

Là, Mme Larbine sent son estomac se nouer, elle pâlit, partagée entre la colère et la peur ; en effet, comment pourra-t-elle défendre l’indéfendable ? Que peut-on répondre quand le mot magique est lancé, celui contre lequel l’enseignant se trouve désarmé : traumatisme ? D’un autre côté, elle n’en est pas à son coup d’essai et a appris au fil des ans à se défendre toute seule. Mais on n’est jamais à l’abri d’un imprévu par les temps qui courent ; et quand cela se produit, l’enseignant se trouve bien seul, sans aucun appui externe, ni même interne.

Entretien entre Peerle Miramar Boissy Jones, Harmonie Miramar Boissy Jones Armanelli et Mme Larbine.

La journée s’est écoulée et Mme Larbine n’a cessé de penser et repenser à ce qui l’attendait après la classe: l’entretien à propos de la dictée. Dure journée, des élèves peu attentifs, comme s’ils sentaient le malaise et profitaient de la situation, chaleur épouvantable. A 17 heures, Mme Larbine a très mal à la tête, elle est en sueur, un peu échevelée. Elle n’a même pas le temps de se rafraîchir, Peerle Miramar Boissy Jones l’attend. Elle les fait entrer dans la classe ; en effet, Harmonie assistera et participera à l’entretien, au même titre que sa maman.
« Comme je vous l’ai expliqué, nous venons pour vous exposer le désarroi d’Harmonie et sa profonde détresse, suite à l’incident de la dictée. Et pour que vous y mettiez un terme.
- Nous allons reprendre du début si vous le voulez bien. La dictée est un exercice dont le but est d’écrire sans faute les phrases que je dicte. Des accents oubliés ou inversés sont des fautes d’orthographe, tout comme l’accord des verbes. C’est pourquoi des points ont été retirés pour ces fautes.- Mais ne pensez-vous pas que le retrait des points soit propre à traumatiser les élèves ?
- Non madame, dans la mesure où la note obtenue représente le travail fait par l’élève et non un jugement sur ses qualités individuelles, comme je l’explique aux élèves dès le début de l’année. Et de ses erreurs, il y a toujours un enseignement à tirer et un progrès à accomplir.
- Oui, je connais le discours, sauf que les élèves ne peuvent pas comprendre ce genre de subtilité ; de plus, je pense qu’il est injuste de sanctionner les fautes d’accent car, en soi, elles ne sont pas très graves.
- Et que pensez-vous des fautes d’accord de verbe ? répond Mme Larbine, lui brandissant les travaux d’Harmonie.
- Je pense que d’une part l’orthographe n’est qu’une convention élitiste non indispensable qui a pour conséquence de tuer dans l’œuf toute créativité. D’autre part, vous avez aussi une autre obsession : l’écriture. Et Harmonie ne comprend pas pourquoi vous dites que les mots qu’elle écrit sont illisibles. J’arrive personnellement à les lire sans difficulté. Harmonie, qu’en penses-tu ? »
La fillette prend la parole d’une voix tremblotante, n’osant regarder Mme Larbine mais lançant des coups d’œil inquiets vers sa mère, comme pour savoir si ce qu’elle disait avait son aval. S'adressant à la maîtresse :
- Tu me grondes toujours car tu dis que j’écris mal. Alors, j’ai très peur et je ne peux plus écrire… Jj’ai mal au ventre.
Mme Larbine exhibe alors les travaux écrits d’Harmonie. Sa grande expérience en la matière lui avait permis de se préparer :
- Et là, vous trouvez que c’est lisible ? Et là, et là, et là ?
Devant la mauvaise foi de cette maman "doltophile", Mme Larbine se laisse emporter par l’énervement.
- Ce n’est pas la peine d’élever le ton et de monter sur vos grands chevaux. Il n’est pas surprenant que vous traumatisiez les élèves si vous vous comportez ainsi avec eux. Mais si vous n’arrivez pas à lire cela, alors vous avez un sérieux problème. J’exige réparation pour le tort que vous avez fait à ma fille.- Et moi j’exige réparation pour harcèlement, ingérence dans la façon de faire mon métier et accusations mensongères.
- Et bien puisqu’il en est ainsi, je vais m’adresser plus haut et vous aurez de mes nouvelles…
Sur ces paroles lourdes de menaces, Peerle Miramar Boissy Jones et Harmonie Miramar Boissy Jones Armanelli tournent les talons, ne laissant aucune chance à Mme Larbine d’aller plus avant dans son argumentaire et de dire haut et fort ce qu’elle aussi avait sur le cœur.

Elle regretta donc de ne pas avoir pu dire toute sa pensée à cette mère d’enfant roi. Lui dire à quel point elle nuisait à sa fille en se comportant ainsi, à quel point elle en ferait un adulte à l’ego surdimensionné, incapable de se frayer un chemin dans la dure société qui est la nôtre aujourd’hui. Il ne lui restait plus qu’à attendre une convocation de son IEN. Et là tout dépendait des qualités professionnelles et humaines de son supérieur ainsi que de son zèle à observer les consignes venues de plus haut.

Histoire 2

Claire Martin est mère du petit Pierre de 9 ans, scolarisé en classe de CM1.

Pierre dit à la maîtresse : « Maman a écrit un mot pour toi dans le cahier de liaison. ». Mme Larbine, la maîtresse, redoute cette phrase par-dessus tout ; elle sait par expérience qu’un mot de parent d’élèves est tout, sauf une lettre de courtoisie. C’est donc avec un pincement au cœur qu’elle le lit :
« Madame,
Je souhaiterais prendre rendez-vous pour discuter du travail et du comportement de Pierre car je constate qu’il y a en ce moment une baisse des résultats. Dites-moi quel moment vous conviendra le mieux.
Recevez mes sincères salutations.
Claire Martin »

A ces mots, Mme Larbine ressent une sensation maintenant habituelle dans son estomac. Certes la lettre est courtoise, mais on ne sait jamais quelles intentions peuvent se cacher sous une apparence aussi policée. En quelques secondes, elle fait le tour de ce qui aurait pu se passer en classe, impliquant Pierre : problèmes de comportement, bavardages, manque d’assiduité, manque d’attention… Mais rien ne lui vient à l’esprit. Pierre est un élève agréable qui ne pose pas problème. Elle est tout de même mal à l’aise.

Entretien entre Claire Martin et Mme Larbine

La journée s’est écoulée et Mme Larbine a pensé à plusieurs reprises à l’entretien qui l’attendait après la classe. A 17 heures, Mme Larbine a très mal à la tête, elle est en sueur, un peu échevelée. Elle profite des 15 minutes de battement pour se rafraîchir et préparer son dossier. Puis quelqu’un frappe à la porte et attend qu'on lui dise d'entrer. Mme Larbine l’accueille. Voilà qui est étonnant, Claire Martin est seule. L’entretien se passera donc sans l’enfant, entre adultes, comme l’avait suggéré Mme Larbine lors de la réunion des parents d’élèves en début d’année. Elle fait cette recommandation chaque année, ce qui n’a absolument aucune incidence sur le comportement des parents.
« Bonjour, comme je vous l’ai brièvement expliqué, je viens vous voir pour vous parler du travail de Pierre. En effet, ses résultats ont baissé récemment, en particulier en orthographe et vous l’avez, à juste titre, réprimandé pour cela. J’ai entrepris de l’aider à la maison mais j’aimerais avoir votre avis et savoir si je vais dans le bon sens ou bien s’il est nécessaire de faire différemment.
- Tout d’abord, je vous rassure, il n’y a pas péril en la demeure mais néanmoins, il faut se préoccuper de cette baisse.
- J’ai prévenu Pierre qu’il devait travailler davantage y compris à la maison et lorsqu’il ne réussit pas un exercice je lui donne une pratique supplémentaire. Je ne le lâche pas une seconde, jusqu’à ce que les résultats remontent. Quant aux questions de comportement et de bavardages, je ne le tolère pas.
- Vous avez raison, c’est exactement cela qu’il faut faire. Il a besoin d’un peu plus de pratique afin d’être plus assuré dans ses connaissances. Il faut également lui montrer que lorsque l’on s’entraîne suffisamment, on réussit mieux. Et n’oubliez pas pour l’orthographe de lui demander chaque fois de justifier sa réponse ; cela permet de faire une petite révision et de mieux ancrer la connaissance.
- Vous avez eu entièrement raison. De toutes façons, il est prévenu : une sanction à l’école = une autre à la maison. Que pensez-vous de son niveau en mathématiques ?
- Il est très bon, il n’y a rien à redire, soyez rassurée.
- Bien je vous remercie pour votre avis éclairé. Et surtout n’hésitez pas s’il y a quelque chose, prévenez-moi, vous savez que je vous fais entièrement confiance.
C’est très gentil de votre part », balbutie Mme Larbine, surprise par cette confiance avouée.

C’était beaucoup plus qu’elle n’en avait espéré.
Ce soir-là Mme Larbine se dit que de temps en temps il y avait de bons côtés dans ce métier. Elle s’endormit de bonne heure, un sourire béat au coin des lèvres.

Histoire 3

Sabrina Marcouret est mère du petit Kevin Assoulin de 9 ans, scolarisé en classe de CM1.

Kevin dit à la maîtresse : « Ma mère, elle a marqué un mot dans le cahier rouge ». Mme Larbine, la maîtresse, redoute cette phrase par-dessus tout ; elle sait par expérience qu’un mot de parent d’élèves est tout, sauf une lettre de courtoisie. C’est donc avec un pincement au cœur qu’elle le lit :
« Chère madame,
Je viens vous signalé quil faut que vous arrêtez de tromatiser Kevin pour les faute parce que c’est pas de sa faute et vous êtes méchante avec lui. Vous arrêtez pas de lui enlever des point parce que soidisant il fait des fautes, et maintenant il veut plus aller à l’école. vous le detester et il est toujours puni. Vous navez pas le droit et je veux un rendez-vous pour régler le problème.
Je vous envoie mes salutation très distingées. »

Là, Mme Larbine sent son estomac se nouer, elle pâlit, partagée entre la colère et la peur ; en effet, comment pourra-t-elle défendre l’indéfendable ? Que peut-on répondre quand le mot magique est lancé, celui contre lequel l’enseignant se trouve désarmé : traumatisme et ce, même s’il est mal orthographié ? D’un autre côté, elle n’en est pas à son coup d’essai et a appris au fil des ans à se défendre toute seule. Mais on n’est jamais à l’abri d’un imprévu par les temps qui courent qu’il soit verbal ou physique ; et quand cela se produit, l’enseignant se trouve bien seul, sans aucun appui externe, ni même interne.

Entretien entre Sabrina Marcouret et Mme Larbine

Conclusion

Depuis toutes ces années, Mme Larbine croyait que l’école devait instruire les élèves afin de les préparer à leur vie d’adulte. Elle voulait leur apprendre des choses, elle voulait en faire des citoyens éclairés, prêts à faire des efforts et à prendre du plaisir à l’acquisition de nouvelles connaissances, seule voie pour une bonne estime de soi. Elle ne savait pas que tout avait changé. L’école désormais est là pour assouvir les besoins des élèves, les rendre heureux dans l’instant présent, participer à leur épanouissement en leur répétant qu’ils sont les meilleurs. Qui a parlé d’instruction, de travail et d’efforts ?

samedi 5 mars 2011

Conférence nationale sur les rythmes scolaires

Ça commence ainsi :

« Le présent rapport est le reflet fidèle de toutes les contributions et de toutes les opinions exprimées, de ce que pensent les Français de l’organisation actuelle et des améliorations qui pourraient être apportées. »

La grande consultation sur les rythmes scolaires a eu lieu et la synthèse est parue. Serait-ce une expression de ce que d’aucuns appellent démocratie participative ? Depuis les années Jospin, les enseignants ont l’habitude de ce genre de rituel. Au début, nous étions ravis d’être enfin sollicités… jusqu’à ce que l’on se rende compte que la manœuvre permettait simplement d’entériner des décisions déjà prises, tout en leur donnant le vernis de la consultation démocratique. D’où la désaffection des enseignants pour ce genre de rituel aujourd’hui. C’est pourquoi la grande consultation sur les rythmes scolaires n’a pas fait jaser dans les cours de récré si ce n’est par quelques remarques désabusées.

Mais, cette consultation-là a quelque chose d’exceptionnel ; à dessein, elle dépasse le cadre du monde enseignant et s’adresse à tout citoyen, comme les rapporteurs prennent le soin de nous le rappeler à plusieurs reprises tout au long de la synthèse : l’avis de chacun doit être pris en compte dans l’établissement des rythmes scolaires du XXI^e siècle. La société en entier a son mot à dire : les fédérations de parents, les organisations lycéennes, les représentants du monde associatif, les représentants des cultes catholique, musulman, protestant et israélite, le monde économique et social (patrons des petites et moyennes entreprises, tourisme, hôtellerie, commerçants, transports, agences de voyage, moniteurs de ski), représentants ministériels (Comité national olympique, CSA, représentants de l’Outre-mer, Jeunesse et vie associative, Agriculture, Culture, Sport, Tourisme), collectivités (associations des départements, des maires, élus de la montagne, réseau des villes éducatrices), un collège expérimental. Si quelqu’un a été oublié, ce sera très fâcheux, voire suspect. La grande variété des auditionnés montre la volonté de faire des questions scolaire un thème dépassant largement le cadre des professionnels de l’enseignement qui, comme on pourra le constater, apparaissent très peu dans cette audition. Après tout, ce recueil d’opinions “citoyen” serait anodin s’il ne servait de référence et de prétexte à une réforme scolaire déjà engagée, réforme dont on peut se demander si elle vise vraiment à améliorer la qualité des apprentissages. Et puis les opinions des uns et des autres, aussi respectables soient-elles, sont-elles la garantie qu’elles conduiront à une école plus efficace. Ou bien sont-elles juste un sondage permettant de savoir quelle école souhaitent les futurs électeurs ?

Vous pouvez accéder directement aux 149 pages du rapport :

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Si vous préférez une lecture commentée, voyez ce qui suit. J’ai noté et groupé les citations selon les thèmes récurrents. En bleu mes observations, en noir les citations du rapport de synthèse.

Bien-être de l’enfant

Les rythmes scolaires doivent être pensés non seulement comme un instrument de la réussite et de la performance à l’École, mais également comme un facteur du bien-être dans l’établissement.
Le bien-être de l’enfant et ses apprentissages sont au centre du débat.
Tous les auditionnés placent le bien-être de l’enfant, ses apprentissages au centre du débat.
Ainsi que le rappelle l’UNAF, « le bien-être de l’enfant doit être premier ». C’est ce principe qui fonde l’action des fédérations de parents d’élèves.
Ce qui est primordial, c’est l’intérêt de l’élève à être à l’école ».
IV. 2. Des priorités multiples : IV. 2. 1. L’épanouissement de l’enfant …
Il faut affirmer leur complémentarité… et ne plus raisonner en termes de concurrence, l’objectif commun étant la réussite de l’enfant et son épanouissement ».

On notera que le bien-être arrive tout de même avant les apprentissages, dont il est très peu question dans la synthèse. Le terme bien-être est aussi remplacé par celui d’épanouissement. Voilà la mission principale de l’école du XXI^e siècle : épanouissement, bien-être avant tout. Les apprentissages apparaissent de manière très floue et on sent bien qu’ils ne sont pas la clé de voûte de la nouvelle école.

Contraintes familiales

L’UNAF rappelle que les familles vivent des contraintes qu’il est nécessaire de prendre en compte. L’organisation des rythmes scolaires doit dès que possible intégrer ces contraintes, notamment [celles qui pèsent sur] l’organisation du périscolaire ».
« Il y a lieu de modifier les rythmes scolaires pour être plus en harmonie avec les rythmes de l’enfant, mais en tenant compte également des rythmes des familles ».
Revoir le zonage serait ainsi une manière de prendre en compte les contraintes des familles recomposées qui ont parfois du mal à coordonner leurs vacances.

En bref, l’école doit s’adapter à la façon de vivre des familles. Soit. Pourquoi pas ? Mais ce qui vaut dans un sens doit valoir dans l’autre. Pourquoi ne pas demander à ce que les familles s’adaptent à l’école par exemple, en accompagnant leurs enfants dans les apprentissages, en veillant à ce qu’ils ne s’absentent pas, en respectant les enseignants et l’institution et en leur donnant une éducation et des valeurs qui ne soient pas antinomiques avec les qualités que doit développer un enfant pour apprendre et réussir à l’école. Et puisque le prétexte est ici la question des rythmes scolaires pourquoi ne pas demander aux parents de veiller à ce que leurs enfants dorment suffisamment. Ce qui semble aujourd’hui une requête extraordinaire !

Devoirs

Les devoirs viennent alourdir une journée déjà longue et sont source d’inégalité car ils sont réalisés en dehors du temps scolaire.
Autant pour les élèves du primaire que du secondaire, il faut prendre en compte la durée réelle de travail. Les devoirs à la maison doivent impérativement être intégrés dans la réflexion sur les rythmes scolaires ».
Les devoirs à la maison, s’ils s’ajoutent aux contraintes déjà lourdes des élèves handicapés, sont aussi une charge réelle pour les élèves en difficulté et leurs familles qui ne savent pas toujours comment les aider. C’est pourquoi pour la FCPE, « c’est à l’école qu’il faut travailler, pas à la maison ».
Les devoirs à la maison « aggravent les inégalités » et prolongent la journée de travail, pénalisant ainsi les élèves qui ont le plus de temps de transport ou qui sont le plus en difficulté.
On propose le plus souvent de supprimer le travail à la maison, soulignant qu’il devrait être effectué à l’école, au collège ou au lycée, dans le cadre d’un accompagnement personnalisé généralisé.
Les devoirs à la maison prolongent la journée de travail, pénalisant ainsi les élèves qui ont le plus de temps de transport ou qui sont le plus en difficulté.
Une majorité d’entre eux se déclarent également favorables à l’intégration des devoirs (travail personnel au lycée) dans la journée de classe.

Les devoirs font l’unanimité ; la synthèse hélas ne fait pas la différence entre les devoirs en Primaire et les devoirs en Secondaire. On peut supposer que ces réticences portent plutôt sur le Secondaire, car en Primaire ils sont interdits depuis 1956 et rares sont les enseignants qui se risquent à braver cette interdiction. Néanmoins, le travail à la maison permet d’ancrer les apprentissages en fournissant une pratique supplémentaire aux élèves. Si cela doit être fait en classe, ce sera au détriment d’une autre discipline. Il faudrait peut-être un jour avouer que le seul travail à l’école ne suffit pas. Sans effort ni travail personnel, la réussite reste inaccessible. Mais après des années de bourrage de crâne dissociant les efforts et le travail de la réussite, il ne faut pas s’étonner du résultat. Les élèves qui réussissent dans le Secondaire et dans les grandes écoles fournissent beaucoup de travail personnel, même s’ils présentent des facilités cognitives.

Aide personnalisée

L’aide personnalisée si elle prive l’élève d’une pause méridienne nécessaire, s’inscrit aussi en négatif.
De même l’aide personnalisée vient-elle à son tour s’inscrire en négatif si elle se substitue à la pause méridienne ou si elle vient allonger la journée le soir. La place de ces temps est déterminante : si les devoirs ne sont pas faits en classe mais à la maison, les élèves les plus démunis peuvent glisser vers le découragement et le décrochage
On relève ainsi l’aide personnalisée qui n’aide pas mais « pénalise » de fait les élèves les plus en difficulté – par allongement de la journée ou suppression de la pause méridien.

L’aide personnalisée est un bon principe ; la plupart du temps, les élèves en difficulté ont besoin de plus de temps, de plus d’explications, toutes choses que permettent les deux heures hebdomadaires réservées à cet effet. Il est clair néanmoins que le bénéfice est moindre quand ces heures viennent allonger une journée déjà lourde.

Programmes

Enfin, toutes les fédérations, de manière plus ou moins explicite, insistent sur la lourdeur des programmes français, difficiles à mettre en œuvre sur l’année scolaire.
Toutes les fédérations s’accordent à considérer les programmes comme trop lourds et à demander qu’ils soient allégés.

Être parent d’élève est-il la garantie d’un avis compétent en termes de programmes ? La fonction parentale permet-elle de savoir ce qui cognitivement peut être enseigné, quand cela doit être fait et comment ? Non, bien sûr. Cela est du ressort des professionnels des apprentissages. Les parents d’élèves ont certes un rôle à jouer dans la réalisation des apprentissages mais en aucun cas, il ne consiste à déterminer la nature des programmes d’enseignement.

De surcroît, les élèves français sont parmi ceux qui éprouvent le plus d’appréhension vis-à-vis de l’École et qui sont les plus indifférents à l’égard de leur établissement.
Les programmes pourraient ainsi se penser de manière moins rigide, laissant aux enseignants et aux établissements plus d’autonomie pour les réaliser. Et les élèves plus actifs seraient de ce fait moins fatigués

L’autonomie des programmes et des établissements conduirait à une baisse certaine du niveau et, en tous les cas, à une grande inégalité entre établissements. On peut voir par exemple le cas des écoles américaines qui n’ont pas de curriculum national et dont on connaît maintenant les écarts. Par ailleurs, une autonomie par établissement signifierait la fin de l’école nationale avec ses programmes pour tous les enfants, quel que soit leur milieu d’origine. La dernière phrase sous-entend que la lourdeur des programmes actuels est la cause de la fatigue des enfants. Déjà il n’y a pas de lourdeur, les contenus ont été allégés dans les programmes 2008. Et si les élèves arrivent dans une classe sans les maîtriser, c’est peut-être aussi car ils n’ont pas été enseignés efficacement. Il est inquiétant que cette idée n’ait jamais été émise par aucun des nombreux « chercheurs », comme par exemple ceux qui peuplent l’INRP. Et si la fatigue des enfants, qui est bien réelle, venait de la lourdeur de leurs emplois du temps hors école. Quand la plupart des élèves sont incapables de travailler dès le matin, et qu’ils bâillent à se décrocher la mâchoire, ce n’est peut-être pas la faute des programmes ni de l’institution. Qui est responsable de leur hygiène de vie en dehors de l’école ?

L’UNSA suggère en revanche de réexaminer les programmes à tous les niveaux, afin de « dégager du temps d’apprentissage plutôt que du temps d’exposition aux savoirs ».

On appréciera la subtilité de l’expression ! Qui traduit cette peur panique des savoirs et conduit à tenir des propos complètement incohérents. En effet comment peut-on imaginer faire apprendre les élèves (temps d’apprentissage) en les tenant écartés des savoirs ? Complet non-sens sur le plan cognitif.

Les « contenus », l’ambition de programmes dits trop « académiques » sont un motif récurrent des différentes restitutions.

Il faut traduire l’expression « programmes trop académiques » par programmes trop scolaires, i.e. qui enseignent trop de choses comme la langue française, les mathématiques. Bref des choses trop difficiles. Des programmes non académiques seraient des activités extra-scolaires, ludiques. Ce qui rejoint l’idée dominante de l’école comme lieu de plaisir et d’épanouissement, supposé faire s’accomplir les apprentissages naturellement, sans effort.

Les programmes sont pour la grande majorité jugés trop lourds pour être réalisés dans le cadre d’une année qui est la plus courte d’Europe.

Il ne vient à l’idée de personne que si les programmes étaient réellement trop lourds, cela pourrait provenir de la façon dont ces programmes sont effectivement enseignés. Aucune mention des méthodes pédagogiques utilisées dans les classes ni de leur rapport à l’efficacité et aux résultats. Et pourtant ce ne sont pas les données probantes qui manquent.

Sur l’évolution du métier d’enseignant, les auditionnés s’accordent certes à dire que le métier doit évoluer : le face-à-face du cours magistral doit être renouvelé par de nouvelles modalités d’apprentissage, plus interactives.

Soyons honnête : nous avons là une bribe de remarque sur les méthodes pédagogiques. Le cours magistral doit disparaître au profit de méthodes interactives. J’aimerais savoir ce qui permet aux auditionnés d’affirmer que l’interactivité est une méthode pédagogique ayant de meilleurs résultats que le cours magistral. Où sont les données probantes ? Nulle part, bien sûr ! Car si elles existaient, il y a bien longtemps qu’on aurait rendu ces méthodes obligatoires. Mais cela fait partie de l’air du temps, des croyances, tellement ancrées dans l’esprit commun qu’on ne les remet même pas en question. Par essence, interactivité = efficacité.

La semaine est épuisante à l’école primaire car resserrée sur quatre jours tandis que les exigences des programmes sont en augmentation.
Évoqués de façon générique depuis le début comme cause probable (et facilement invoquée) de tout ce qui ne va pas, les programmes n’ont d’abord été qu’un vague objet de reproches : trop chargés, ils empêchent les enseignants de remplir leur mission, ils découragent les élèves et les dispersent trop aux yeux des parents.

Des programmes qui empêchent les enseignants d’accomplir leur mission. Il y aurait bien une solution : supprimons les programmes pour que les enseignants puissent enseigner ! Boutade mise à part, l’argument se tient et s’inscrit bien dans l’idée de retirer à l’école sa mission d’apprentissage pour lui confier celle de l’épanouissement personnel des enfants.

Pédagogie

Pour la FCPE, « il faut ajuster les temps de travail collectif, en classe entière, en petits groupes, et les temps de travail individuel. De plus, il faut ajuster les temps selon la nature des activités intellectuelles demandées, selon l’âge et les besoins des élèves ».
C’est ce que souhaite la PEEP : « La liberté pédagogique totale de l’enseignant en primaire et au collège par rapport aux programmes, donc l’autonomie « organisée » par les équipes pédagogiques des établissements ».
[…] on doit travailler sur la richesse des contenus, sur l’organisation des cours. Moins d’enseignement reviendrait à creuser les inégalités. Il faut travailler au contraire sur une journée plus riche (intérêt des élèves, motivation) et moins fatigante ».

L’intérêt comme la motivation sont des sensations que ressentent les élèves quand ils réussissent une tâche. Cela fait partie du métier de l’enseignant de faire en sorte d’y parvenir. La motivation ne s’obtient pas en mettant un nez rouge sur l’enseignant ou en satisfaisant tous les désirs et besoins des enfants, ni en cédant aux pressions des parents d’élèves qui réclament du tout ludique. Tout au plus, cela conduit à des classes agitées et non actives et à des enfants qui en plus de ne rien apprendre, ou plutôt parce qu’ils n’apprennent rien, s’ennuient à l’école.

Pour la Fédération des protestants de France il est indispensable de revoir l’organisation de la journée, de la semaine, des vacances et de leur durée, mais cela ne pourra se faire « qu’en prenant en compte le seul intérêt de l’élève, quitte à bousculer tradition et habitudes ». En primaire, les journées sont trop lourdes, les rythmes de l’enfant ne sont pas pris en compte, le temps consacré aux enseignements artistiques, culturels et sportifs est en diminution et le soutien en fin d’après-midi plus pénalisant qu’utile, notamment, là encore, pour les élèves les plus défavorisés.

Je pensais benoîtement que les associations cultuelles étaient consultées pour donner leur avis sur la place des créneaux de formation religieuse dans la grille horaire. Mais non pas du tout ! Ainsi, la Fédération Protestante reprend – si j’ose dire ! – l’antienne de la pensée dominante sur les contenus, l’aide personnalisée, etc.

Sur l’évolution du métier d’enseignant, les auditionnés s’accordent certes à dire que le métier doit évoluer : le face-à-face du cours magistral doit être renouvelé par de nouvelles modalités d’apprentissage, plus interactives.

De l’interactivité comme modèle pédagogique, dont l’efficacité semble admise et prouvée. À tel point, que cela ne nécessite pas de plus ample développement.

Alléger la « journée pédagogique » de classe, ne pas dépasser un nombre quotidien d’heures de cours, ce qui n’empêche pas d’autres formes de prises en charge, à l’école, en surplus de ce temps. Dans l’académie de Lyon, on suggère par exemple un concept innovant, celui de « temps forts » : c’est un regroupement de disciplines, par périodes, sur des plages horaires à thème. En contrepartie les emplois du temps sont allégés et plus souples sur d’autres périodes.

De l’innovation comme garantie d’efficacité… Mais c’est en région lyonnaise : l’INRP n’est pas loin !

Changer le métier d’enseignant

Les missions des enseignants mériteraient d’être redéfinies, avec plus de présence dans les établissements, comme le voudrait la PEEP : « On devra aborder sans tabous la réflexion sur les conditions de travail et le temps de présence des enseignants au sein des établissements, qui est probablement en inadéquation avec les besoins des élèves.

C’est logique : les journées actuelles sont trop longues pour les enfants ; mais pour les enseignants, il faudrait les rallonger !

Les jeunes doivent apprendre à gérer leur temps et le CAPE propose que les enseignants soient donc formés à « enseigner le temps ».

De la poésie surréaliste.

Le CAVL de Besançon, pour sa part, va jusqu’à proposer de « modifier les emplois du temps des enseignants, afin qu’ils soient plus disponibles pour les activités extrascolaires notamment culturelles et les activités de soutien ».

C’est curieux que personne ne suggère d’augmenter le salaire des enseignants et d’améliorer leur statut. Il est pourtant couramment admis dans le monde de l’entreprise par exemple, qu’à travail plus lourd, salaire plus lourd.

Globalité du temps

les rythmes de l’enfant ne sont pas isolables de l’ensemble des rythmes sociaux : ceux de l’entreprise (qu’on pense aux temps partiels de nombreuses mères de famille, à l’organisation des transports scolaires, ou aux aspects économiques, en particulier le tourisme), ceux des collectivités locales (plages d’ouvertures des équipements publics, temps de travail des personnels territoriaux), ceux du tissu associatif, sans oublier ceux des familles elles-mêmes »
Un service public d’éducation ne prend-il en compte que le seul temps scolaire ou englobe-t-il l’ensemble des temps scolaire et périscolaire ? ».
Le temps est une ressource pédagogique : organisation des apprentissages, apprentissages citoyens, vie scolaire… Il n’y a pas de hiérarchisation de ces temps. Il faut donner une égale importance aux temps éducatifs, associatifs, scolaires… Les jeunes doivent apprendre à gérer leur temps et le CAPE propose que les enseignants soient donc formés à « enseigner le temps ».
Plusieurs temps tissent celui de l’éducation : les temps de réception, les temps de tâtonnement, les temps de relation, les temps d’expression, les temps de création, les temps libres. Tous ces temps s’imbriquent les uns dans les autres, vivent dans tous les champs disciplinaires et permettent de ne pas opposer les savoirs dits « fondamentaux » aux savoirs artistiques, sportifs… ».
En remède à ces deux derniers points, dans sept académies, les échanges vont même jusqu’à conclure à la nécessité de développer l’internat « dès le collège » : solution certes à la fatigue des transports, mais aussi assurance « de bonnes conditions de gestion du temps et du sommeil ».
On insiste partout sur la nécessité de tenir compte de la journée de l’enfant dans sa globalité, avant, pendant et après l’École.
Comme le dit l’académie de Montpellier, « il faut réfléchir à une autre échelle, quitter le cadre de la journée de six heures pour celui de la journée de vingt-quatre heures…

Le concept de globalité du temps est une façon de lâcher l’école, de la faire se noyer dans le bourbier des tiers-temps et autres balivernes, de l’éloigner de sa mission initiale, les apprentissages. La demande d’internat est dans l’air du temps. Combien de parents rêveraient de confier leurs enfants le lundi matin à l’institution et de ne les récupérer que le vendredi ou le samedi, si possible gratuitement…

Tourisme

Les professionnels du tourisme ont aussi leur place à prendre dans l’offre éducative. Les élus des stations de montagne et des communes touristiques regrettent que les contraintes en matière de responsabilité découragent les enseignants qui hésitent à accompagner leurs élèves en classes de découverte.

Chacun voit midi à sa porte, dit le proverbe, et cette consultation le montre bien. Les classes transplantées ont eu leur heure de gloire sous la pression des parents d’élèves. Alors que jamais rien ne nous a démontré que les enfants apprenaient mieux en se transportant ailleurs. Si on se demande au passage ce que cette remarque vient faire dans la question des rythmes scolaires, on comprendra vite que la baisse des classes transplantées justifie que les élus des montagnes soient favorables au zonage des vacances, afin de compenser le manque à gagner.

Vacances

Le calendrier scolaire doit permettre à tous les enfants et à leurs familles de partir en vacances, alors qu’actuellement seuls 67 % des Français partent en vacances, ce à quoi l’administration du tourisme tente de remédier avec l’Agence nationale des chèques vacances (ANCV).
Ces vacances d’été laissent les enfants désœuvrés, les parents ne sachant pas comment les occuper.
L’UMIH et la FNSCMF font observer, pour leur part, qu’un étalement des vacances d’été serait synonyme de garanties tarifaires raisonnables et donc d’un meilleur accès à tous aux vacances.
La durée des vacances d’été est source de disparité : vacances familiales, culturelles, activités enrichissantes pour les uns, vacuité d’un temps non mobilisé, télévision et ennui pour les autres, livrés à eux-mêmes.

La vie est injuste, c’est un fait que l’on doit déplorer. Certains ne partent jamais en vacances (y compris chez les enseignants) et d’autres les occupent à des activités multiples et enrichissantes. Même si on réduisait les grandes vacances à une semaine, cela permettrait-il à ceux qui ne partent pas pour raisons financières de partir ? Tous les maux de la terre ne sont pas imputables à l’école et ce type de discours dessert complètement le message qu’il veut délivrer. Le fait que les enfants s’ennuient pendant les vacances est du seul ressort des parents d’élèves, sauf à penser que l’école doit prendre en charge les enfants 24 heures sur 24 comme le suggère l’académie de Montpellier, devenant ainsi un service social de garde d’enfant ou d’internat.

CSA

Les enfants et les adolescents passent la plus grande partie de leur temps libre devant les écrans, télévision pour les plus petits, Internet et jeux vidéo pour les adolescents qui se rencontrent virtuellement sur les réseaux sociaux. Les taux d’audience sont comme rythmés par le temps scolaire. La fréquentation est élevée dans la journée pendant les congés scolaires ainsi qu’avant et après l’écol
Le CSA préconise pour sa part la mise en place d’une véritable éducation aux médias.
On déplore pêle-mêle le temps excessif passé par les élèves devant « la télé » le soir, les programmes du soir non adaptés aux plus jeunes, le laxisme de certains parents… C’est le lieu du clivage parents-enseignants : les enseignants insistent sur la responsabilité des parents qui mettraient ainsi eux-mêmes leur enfant en situation d’échec.
Plus que par négligence, c’est par manque d’information tant sur les besoins de sommeil que sur la fascination exercée par ces nouveaux médias que les parents se montrent en réalité bien démunis. Dans plusieurs académies on propose donc des actions d’information et de « formation » en direction des familles.

La télévision est à utiliser avec grande modération et sous contrôle parental. Tous les enseignants le savent. Et le CSA a raison de tirer la sonnette d’alarme. Mais que vient faire l’école dans l’histoire ? La télévision est dans les familles. Qui doit fixer les règles de son utilisation ? Qui a les moyens de faire respecter ces règles ? Qui doit donner à ses enfants une éducation, y compris aux médias ? Les parents bien sûr. Pas les enseignants. En France, chaque fois qu’un problème de société émerge, c’est l’école qui doit y remédier.

Les enfants sont obèses : on doit éduquer à l’hygiène alimentaire. Le tabac tue : prévention à l’école. L’homophobie augmente : prévention à l’école. Accidents de la route : prévention à l’école… La liste serait longue. À tel point que si l’enseignant s’engage dans toutes ces missions, il n’a plus le temps d’enseigner.

Le CSA exonère les parents de négligence et les dit ignorants ou dépassés. Il n’est pourtant pas difficile de se rendre compte qu’un enfant qui manque de sommeil est irritable et fatigué. Et il est difficile de croire qu’à une époque où la plupart des enfants ont été désirés, les parents ne se donnent pas les moyens de leur donner ce qui est le mieux pour eux : une éducation.

Et si la grande fatigue des enfants, que les auditionnés ont tous constatée, ne venaient pas des programmes trop riches, mais du laxisme éducatif dont les parents font preuve ? Et si la solution était entre les mains des parents, et non de l’école ?

Et pour finir, quelques perles qui se suffisent à elles-mêmes :

(…) le terrain de sport est par exemple le lieu idéal pour vérifier concrètement l’application de données mathématiques ou physiques.
« L’amélioration du temps scolaire doit viser une meilleure appropriation par les élèves de l’espace scolaire, pour développer un sentiment d’appartenance et le plaisir d’être à l’école ».
Cela doit amener les décideurs à concevoir que, si le cadre général doit être national et fixer des principes forts concernant l’intérêt des élèves et des apprentissages, il doit aussi permettre une adaptation locale, nécessairement concertée entre tous les partenaires essentiels, qui réponde aux enjeux d’une éducation nationale et aux besoins des élèves et des parents qui vivent là ».
Aux yeux du CNOSF, le sport est ainsi véritablement un média de culture générale, comme on le démontre dans les classes sports-sciences ou dans les camps olympiques de la jeunesse.
(…) une amélioration de l’organisation journalière, hebdomadaire et annuelle ne permettrait-elle pas justement la mise en oeuvre d’un enseignement sur un mode plus interactif et ne laisserait-elle pas le temps de l’appropriation des connaissances ?
Pour l’École, les enjeux sont éminemment pédagogiques : il s’agit de concilier souplesse et stabilité structurante et d’articuler individualisation des parcours et équité.
La question du financement est un point sensible qui doit être un levier, non un frein.
(…) il faut envisager une évolution des rythmes scolaires dans leur globalité : globalité des temps de l’enfant, globalité de l’angle d’approche et des interlocuteurs, globalité de la réflexion…

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