La bienveillance à l'école

Depuis quelques temps, on ne parle plus que de cela dans le microcosme éducatif. L’école en général, et les enseignants en particulier, doivent faire montre de bienveillance envers les élèves.

Déjà, le rapport de concertation sur la refondation de l’été 2012 y faisait largement allusion. Lorsque vous faites une recherche sur le portail officiel Eduscol, la bienveillance est partout, vous y trouvez pêle-mêle : le guide de l’école bienveillante, la bienveillance par l’innovation, l’évaluation bienveillante, l’aide personnalisée bienveillante, la coopération bienveillante, la prise en charge inter-catégorielle différenciée et bienveillante, le travail collaboratif et bienveillant, la classe comme lieu de bienveillance et de construction des connaissances, la communication bienveillante, la parole vraie d’intention bienveillante, le climat bienveillant, l’esprit de bienveillance, l’écoute bienveillante, l’équipe bienveillante, la prise en charge bienveillante, la curiosité bienveillante, la « culture » de bienveillance, la férule bienveillante (il fallait oser !), la posture bienveillante, l’autorité bienveillante, l’accueil bienveillant, le regard bienveillant, la houlette bienveillante … J’arrête là cet inventaire, il y en a tout autant sur Edusphère. Le lecteur avisé aura compris que l’école du futur sera bienveillante ou ne sera pas. Nous assistons en direct à la naissance d’un courant pédagogique nommé « bienveillantisme ».

En filigrane, cette lourde insistance illustre un reproche à l’endroit des enseignants, qui de toute évidence manquent cruellement de cette vertu cardinale, devenue à la mode. Que celui qui a des oreilles entende : les professeurs seraient d’abominables autocrates, dépourvus d’empathie, sévères, injustes, cruels, se complaisant à rabaisser leurs élèves, les accablant de mauvaises notes non méritées, se moquant d’eux à l’envi… L’impopularité avérée des enseignants dans la société n’avait vraiment pas besoin de ce nouveau coup.

Disposition généreuse à l’égard de l’humanité. C’est ainsi que l’on définit le mot bienveillance. Il s’agit donc d’une qualité humaine louable. Il n’est pas question ici d’affirmer que cette vertu n’a pas sa place dans l’enseignement. Il s’agit simplement de dénoncer la mise en avant unique de cette vertu humaniste comme solution nouvelle aux résultats catastrophiques de l’école française et l’utilisation d’un raisonnement une fois de plus fallacieux que l’on pourrait résumer ainsi : l’absence de résultats à l’école trouve son origine dans le manque de bienveillance des enseignants ;  si les élèves échouent c’est car leurs enseignants sont mal disposés envers eux, leur octroient de mauvaises notes, les moquent, les rabaissent. C’est une contre-vérité énorme et dangereuse car elle plaît à l’opinion. Faute de vouloir se pencher honnêtement sur les raisons de l’échec de l’école (les méthodes pédagogiques inefficaces), les éducrates font d’une pierre deux coups : ils se dédouanent de toute responsabilité (les enseignants sont malveillants) tout en restant dans leur champ idéologique qui consiste à occulter le réel. Par exemple, supprimons les notes ou les évaluations négatives : l’institution est ravie car les statistiques internes vont monter, tout en s’octroyant les lauriers de l’humanisme. On pourra nous dire dans quelques temps : vous voyez, depuis que l’école est devenue bienveillante (bonnes notes à tout le monde) les résultats ont grimpé. Restera tout de même l’épineuse question des comparaisons internationales ; une solution à mon sens porteuse serait de ne plus y participer.

Mais puisque la question de la bienveillance est à l’ordre du jour, saisissons l'opportunité pour dépasser les poncifs ci-dessus parés d’un humanisme de surface ; il est vrai que la bienveillance manque cruellement dans l’Éducation Nationale mais pas de la façon que l’on nous décrit. Considérons les enseignants: ils sont le niveau zéro de la hiérarchie de cette usine à gaz, considérés comme de vils exécutants et qui pourtant tout au long des réformes qui disent la doxa, continuent contre vents et marées à tenir les classes, les élèves, leurs parents. Qui chaque jour doivent affronter solitude, désarroi, agressions, découragement, manque de moyens devant des classes de plus en plus difficiles, des parents d’élèves de plus en plus intrusifs. Tout cela pour une reconnaissance sociale nulle et un salaire se réduisant comme peau de chagrin, parmi les plus bas en Europe. Où est la bienveillance dans cela ?

Considérons maintenant les élèves. Notre système est malveillant envers eux, non en raison de la méchanceté des enseignants, mais simplement parce que l’école ne parvient pas à les instruire tous. Notre système est malveillant envers les élèves parce qu’il ne leur permet pas de bénéficier de méthodes pédagogiques efficaces. Notre système est malveillant envers les élèves issus de classes sociales défavorisées car il les laisse de côté et refuse de prendre en compte les quantités de données probantes qui permettraient à leurs enseignants de les faire réussir. Non, la bienveillance ne consiste pas à faire croire aux élèves et à leurs parents qu’ils ont réussi quand c’est faux. Elle consiste à les faire véritablement réussir. Cela impliquerait une véritable et profonde remise en question des méthodes pédagogiques officielles, ainsi que le choix audacieux de s’appuyer sur les données probantes, plutôt que sur des considérations idéologiques  devenues aujourd'hui obsolètes.

Oui, je suis d’accord pour parler de bienveillance à l’école, mais honnêtement et sans se voiler la face. L’école échoue depuis des années mais ce n’est pas à cause des enseignants. Elle échoue à instruire les élèves car elle échoue à former des enseignants efficaces et à leur donner les moyens de travailler correctement. L’enseignant est sans cesse culpabilisé, infantilisé et accusé de tous les maux ; il serait temps que les véritables décideurs assument enfin leurs responsabilités, et s’ils sont véritablement convaincus du rôle de l’école publique dans la société, prennent enfin des décisions allant dans le bon sens. 

Former sans instruire ?

Dès qu’un problème de société surgit, le réflexe premier de nos dirigeants est de faire appel à l’école : violence, racisme, homophobie, accidents de la circulation, addictions, obésité…La liste n’est pas exhaustive et risque encore de s’agrandir, au vu des nombreux problèmes sociétaux qui apparaissent jour après jour. Nul ne peut douter des louables intentions qui motivent cet élargissement des buts assignés à l’école. La semaine dernière encore, le journal télévisé faisait un grand reportage sur ces élèves qui arrivent à l’école le ventre vide. Solution : certaines écoles bienveillantes organisent des petits déjeuners. Un spécialiste du cerveau était même convoqué pour expliquer les besoins du cerveau en sucre pour la concentration en classe. Curieusement, rien sur la responsabilité des parents ; pourtant, il y aurait de quoi faire un reportage ; quand des parents ne sont pas en mesure de fournir un petit déjeuner à leurs enfants avant de partir à l’école, qu’en sera-t-il de leur éducation sur le long terme et donc de leur avenir ? Je précise qu’il ne s’agissait pas dans le reportage de personnes démunies au point de ne pas pouvoir nourrir leurs enfants, mais simplement de parents incapables de les obliger à manger. Curieusement aussi, le reportage était muet sur les quantités de sucreries que les enfants (les mêmes qui ne prennent pas de petit déjeuner) ingurgitent lors des récréations. Pourquoi les écoles soucieuses de l’équilibre alimentaire des élèves  n’interdisent-elles pas les sucreries des récréations ?

Nous voyons donc augmenter sans cesse le nombre de tâches que nous devons réaliser dans les classes. Le projet de socle commun  définit 5 grands domaines de formation. Nous avons bien noté qu’il ne s’agit plus de disciplines, ni d’enseignements. La formation du citoyen relève du 3^ème domaine, et vient avant la compréhension du monde.

Certes, cela n’est pas une nouveauté : c’est un fait que l’école minore l’importance de l’instruction au profit de l’éducation.  Mais les injonctions éducatives ont beau  se multiplier, les résultats, eux se font attendre,  la violence persiste, ainsi que le racisme, l’obésité, la mal nutrition… La kyrielle d’observatoires consacrés aux divers problèmes n’a jamais mis en évidence aucune amélioration. Il est singulier de persister de la sorte à donner des injonctions pédagogiques sans se soucier des résultats ou plutôt de leur absence. Il est facile de dire : il faut former le citoyen de demain, il faut donner aux élèves l’esprit critique et de jugement, en même temps que le sentiment d’appartenance à une collectivité sans donner d’autre piste crédible que la philo à l’école maternelle ou autres billevesées. Et tout en réduisant, de fait, la place accordée à l’enseignement des disciplines et de la culture générale. Plus on prétend former les personnes, plus les résultats s’éloignent du modèle souhaité.

On a changé les objectifs de l’école lorsqu’on est passé d’un but affiché d’instruction à celui d’éducation et maintenant de formation des personnes. On s’est imaginé que l’instruction était incompatible (voire même contre-productive) avec la formation des individus et avec celle du citoyen éclairé ; comme s’il existait une autre voie que celle de la connaissance pour former le citoyen. C’est là que réside l’erreur. La formation du citoyen éclairé passe par l’instruction, sans quoi, on obtient un être docile, malléable qu’il sera facile d’endoctriner.

Dans le chapitre Formation de l’individu, il y a entre autres choses, la formation de l’esprit critique et  l’estime de soi, traités spécifiquement, comme si on pouvait y former ex nihilo, en dehors de toute connaissance. Il faut bien admettre que ces deux éléments ne peuvent être enseignés isolément et spécifiquement. Les expériences qui ont eu lieu aux États-Unis l’ont bien montré : les cours d’esprit critique ou d’estime de soi se sont révélé des fiascos ; Jean Twenge l’a très bien décrit dans ses travaux. De la même manière, enseigner l’esprit critique ne peut se concevoir que dans un champ disciplinaire, sans quoi cela revient à formater les esprits, à dire le bien et le mal, en aucun cas à former un esprit libre. Voir les travaux de Daniel Willingham sur la question.

Pour les valeurs telles que la solidarité, l’ouverture aux autres, la tolérance, la non-violence, il faudrait réaliser que même si l’école, par son fonctionnement, véhicule ces valeurs-là, c’est la famille qui représente la plus grande influence. Ces valeurs, même si elles nous semblent universelles, ne sont pas partagées par  toutes les familles ; dès lors, on comprend mieux les difficultés de l’école pour atteindre le but fixé. Difficultés alourdies par la nécessité d’agir « dans le respect de l’éducation donnée par les familles» comme le précise le Socle commun. Comment transmettre par exemple l’idée de non-violence et de respect de l’autre quand un parent d’élève vient agresser verbalement ou physiquement l’enseignant à la sortie, devant les élèves ? Il en est de même pour des sujets comme l’obésité, la malnutrition, le tabagisme. On peut certainement expliquer aux élèves pourquoi cela est mauvais et, dans le meilleur des cas, réaliser  une sensibilisation au problème, mais il est mensonger de faire croire que l’école à elle seule, est susceptible de changer les mentalités profondes et les comportements des familles.

En annonçant que désormais l’école va former l’individu et le futur citoyen, on choisit de délaisser l’enseignement systématique et explicite des disciplines et de la culture générale qui de fait, sont la base de l’esprit critique et du jugement, tant souhaités pourtant par les textes officiels.

L’amenuisement des champs disciplinaires au profit d’une transversalité que l’on nous dit miraculeuse est à mettre en rapport avec cette information toute récente venue d’Outre-Manche.  Alors que notre futur Socle commun éclipse l’enseignement disciplinaire et déclare que la langue « relève aussi de la pratique de tous les autres enseignements et de la participation à la vie scolaire», les Anglais, s’appuyant sur des données probantes, prennent conscience qu’un enseignement explicite des règles grammaticales conduit à un meilleur apprentissage et à une connaissance durable de la langue. La maîtrise de la langue n’est-elle pas l’outil universel de la pensée ? Si seulement cela pouvait inciter nos décideurs à réfléchir et à prendre contact avec la réalité…

Qu'en pensez-vous ?

Les enseignants vont être, une fois de plus, consultés et les élèves vaquer une demi-journée.Ce coup-ci, on doit se prononcer sur le Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture. 

Que diable, soyons fous et plutôt que de collecter docilement des avis épars, que personne ne lira, pourquoi ne pas se faire un petit plaisir et verser dans une réponse tout aussi amphigourique sur le même registre. Ceci par exemple :

« Compte tenu des attaques dont la réforme est l’objet et la définition de la nouvelle citoyenneté en ce début de XXIe siècle, il faut de toute urgence élargir l’horizon de tous les partenaires éducatifs à la globalité des capacités et compétences les plus innovantes. Par-delà les crispations anti-égalitaires et une nécessité de questionnement qui implique l’hétérogénéité, on se doit de se positionner avec une mise en œuvre se référant à l’accompagnement des réformes pour les jeunes acteurs-auteurs de leur propre formation.

 Pour enfin en terminer avec l’archaïsme, et constatant la violence causée par l’école elle-même face au défi des nouvelles technologies, il faut dans l’intérêt des nouveaux publics exiger un référentiel obligatoire des transversalités de savoir-faire et surtout de savoir-être.

 Cela ne doit pas occulter le contexte de l’individualisation des apprentissages ni la logique obligée des handicaps socioculturels : il faut de toute urgence donner un espace à l'ensemble des problématiques des interlocuteurs de proximité.Tant que durera une nécessité de questionnement comme l’exprime la présente consultation, on ne pourra se passer d'exiger la majorité des innovations par essence citoyennes. »

E B P, mais encore ?

Parce que la pratique basée sur les preuves (ou Evidence Based Practice) est encore largement ignorée chez nous, voici quelques éléments permettant d’en mieux comprendre la teneur et l’intérêt. Si cette idée a tant de mal à être admise dans le milieu éducatif français, c’est car elle remet en question nombre de croyances si fermement ancrées dans l’opinion.

Partons de la question suivante : sur quoi repose la pratique professionnelle enseignante ? Sur des croyances, sur une tradition, sur une pratique artisanale, sur une vocation ...

Croyances  : de la même manière que l’on croyait aux vertus thérapeutiques de la saignée, il est admis que l’on doit adapter son enseignement au style cognitif de chaque élève, ou bien que la mémorisation systématique de certains faits nuit à la compréhension ou encore qu’il faut mettre d’emblée les élèves devant des situations complexes afin qu’ils apprennent mieux. Ce ne sont que des exemples parmi tant d’autres. Il s'agit d'un méli-mélo de croyances sans lien avec le réel; elles constituent les bases de la pratique enseignante.

Tradition : la pratique doit se situer dans une continuité historique ; l’enseignant reproduit la pratique à laquelle il a été confronté enfant et il l’adapte avec plus ou moins de succès à son époque. On part du principe que les pratiques d’autrefois étaient bonnes, et par conséquent elles doivent être perpétuées.

Artisanat : l’enseignant est un artisan, il s’appuie sur un savoir-faire particulier, hors d’un contexte généralisé. L’enseignant artisan a une pratique unique, la sienne, qu’il a mise au point en observant ses maîtres. Il apprend en observant ses collègues. Il reproduit les actions qu’on lui montre, il a une marge de manœuvre limitée.

Apostolat : On pourrait ajouter à cela « l’enseignant-curé », personne ayant reçu une vocation à exercer ce métier, faite d’amour, d’abnégation, de dévouement. Cette conception est parée de toutes les vertus humanistes et vise à rendre les enfants heureux. Le salaire importe peu. Curieusement, elle persiste et même se développe en des temps où les vertus de ce type ont tendance à disparaître. Elle plaît au ministère, sans doute car elle fait passer au second plan les revendications salariales.

Dans la pratique, on notera la plupart du temps, un mélange de ces approches, au risque d’obtenir des compositions assez saugrenues. On notera aussi que le principe de recherche d’efficacité n’est pas dominant, même si chaque enseignant revendique personnellement des résultats. On comprend mieux pourquoi une pratique basée sur les preuves, utilisant les apports de la science serait véritablement révolutionnaire.

Voyons un peu comment les autres disciplines ont envisagé la question.  Cela n’a pas été facile. Ainsi, Lister au milieu du XIX^ème siècle, s’est fait le propagateur de l’antisepsie en chirurgie. Mais il a fallu attendre une cinquantaine d’années avant que les mesures d’hygiène qu’il préconisait soient effectivement mises en œuvre dans les salles d’opération.  En médecine, on date aux années 90 l’apparition de la médecine basée sur les preuves. Elle est définie ainsi : «  utilisation consciente, explicite et judicieuse des meilleures preuves pour la prise de décision relative à la santé des patients ». (Sackett, 1996). Cette méthode s’est étendue à d’autres disciplines comme la psychologie par exemple; les essais randomisés contrôlés sont devenus le gold standard pour évaluer l’efficacité d’une intervention. Ce type d’étude est très fiable. La formation professionnelle aux disciplines utilisant les données probantes accorde une grande importance à la conception de la recherche empirique.

L’adoption des données probantes est un signe de maturité professionnelle, comme l’explique très clairement Douglas Carnine : « Une profession mature est caractérisée par le remplacement des jugements d’experts individuels par ceux construits sur des données quantifiées pouvant être inspectés par un vaste public ; moins d’importance est accordée à la confiance personnelle et plus à l’objectivité ; un plus grand rôle est accordé aux mesures standardisées et à des procédures issues d’informations scientifiques utilisant des groupes de contrôle. » (Carnine, 2000). Cela ne laisse aucune place aux décisions subjectives individuelles ou à l’idéologie.Les domaines qui ont le plus évolué récemment sont ceux qui utilisent les données probantes comme par exemple la médecine, la technologie, les transports, l’agriculture.

En matière éducative, les États-Unis et l’Australie semblent prêts à franchir le pas si on en croit les diverses déclarations d’intention. Un édit fédéral américain de 2012 demande officiellement de promouvoir l’utilisation de preuves rigoureuses pour la prise de décision, les programmes administratifs et la planification nationale. En Australie, le gouvernement a récemment demandé que dans toutes les écoles primaires, soient utilisées des pratiques enseignantes s’appuyant sur des preuves rigoureuses afin d’améliorer la littéracie. Comme il demande aussi à la formation des enseignants d’inclure des modules de formation à l’enseignement basé sur les données probantes.  (Response to recommendations of the Dyslexia Working Party Report ‘Helping people with dyslexia: A national action agenda’ sep 2012).

Les approches basées sur les preuves ont développé des revues systématiques de grande ampleur et des méta-analyses, lesquelles permettent un accès facile à ce qui est efficace.C’est ainsi que ces études ont démoli un certain nombre de croyances populaires comme par exemple :

• Apprendre à lire est un acte naturel, comme apprendre à parler.
• Les enfants n’apprennent pas à lire afin d’être capable de lire un livre ; ils apprennent à lire en lisant un livre.
• La lecture des parents à l’enfant suffit à la susciter.
• Les bons lecteurs ne lisent pas en détail, ils lisent en diagonale.
• Un bon lecteur fait des prédictions d’après le contexte.
• La précision n’est pas nécessaire pour une bonne lecture.
• L’orthographe s’acquiert simplement par l’écriture.

Enfin, on ne peut pas évoquer les pratiques basées sur les preuves sans mentionner les travaux incontournables de John Hattie (2009), synthétisés dans son ouvrage Visible Learning : synthèse de plus de 500 méta-analyses liées à la réussite et 50 000 études analysées. Il a isolé 138 variables ayant une influence sur la réussite (voir ici ).

John Hattie a clairement mis en évidence, le rôle de l’enseignant ; pour être efficace, celui-ci doit se concevoir comme un « activateur » et non comme un « facilitateur ». Le tableau suivant résume ses observations, la deuxième colonne indique les effets de taille. La moyenne des effets est de 60 pour l’enseignant activateur et seulement de 17 pour l’enseignant facilitateur.

Enseignant activateur		Enseignant facilitateur
	ES		ES
Enseignement réciproque Rétroaction Enseigner aux élèves l’auto-verbalisation Stratégies méta-cognitives Direct Instruction Enseignement de maîtrise Défis, challenge Effets d’évaluations fréquentes Organisation comportementale	74 72 67 67 59 57 56 46 41	Simulations et jeux Enseignement basé sur les enquêtes Des classes plus petites Enseignement personnalisé Apprentissage basé sur les problèmes Enseignement différent pour les filles et les garçons Enseignement basé sur Internet Apprentissage global de la lecture Enseignement inductif	32 31 21 20 15 12 09 06 06
ACTIVATEUR	60	FACILITATEUR	17

Tous les ingrédients sont réunis pour que les données probantes fassent leur entrée dans le monde éducatif. Il est rassurant qu’elles commencent à le faire dans certains pays, plus ouverts et plus hardis que nous. Il ne reste plus qu’à espérer que leur exemple aura raison du passéisme pédagogique que nous connaissons aujourd’hui et qu’un jour prochain, les décideurs se libéreront du carcan idéologique qui les empêche de recommander des pratiques efficaces.

Pour en savoir plus sur EBP voir les articles très renseignés de Kerry Hempenstall, celui-ci par exemple.

 

Vous avez dit explicite ?

À lire le titre du clip, une interview par Philippe Meirieu de Jean-Yves Rochex, Une pédagogie explicite pour une pédagogie non sélective, on pourrait en avoir l’eau à la bouche. En effet, l’Enseignement Explicite est de loin la pratique la moins élitiste socialement car elle permet à tous les élèves, y compris ceux issus de milieux culturellement défavorisés, d’apprendre. Hélas, quelques instants après le titre, on réalise la tromperie : l’interview n’a rien à voir avec l’Enseignement Explicite. L’absence de majuscule n’était donc pas une erreur. Non, M. Meirieu n’est toujours pas arrivé dans le monde réel. Les constructivistes restent ancrés dans leurs croyances.

Rochex évoque ses travaux qui, dit-il, s’intéressent à l’enseignement explicite et « font  vivre une filiation » avec les deux sociologues qui en seraient à l’origine, Viviane Isambert Jamati et Basil Berstein. À cet instant même, on comprend qu’il ne s’agit pas d’Enseignement Explicite et qu’on reste bien dans le cadre franco-français de l’Éducation, qui préfère prendre son inspiration sur les idées des sociologues plutôt que sur des données tangibles et purement pédagogiques. L’un des reproches majeurs, entre autres, qui est régulièrement fait au constructivisme est son aspect élitiste. Meirieu y est sensible et ce clip est une tentative bien gauche pour s’en défaire. 

Quant à la description de cette « pédagogie explicite », elle est assez cocasse pour quiconque connaît l’Enseignement Explicite.

Rochex : «  La question de l’explicitation est compliquée il suffit pas d’expliciter en paroles »…  « L’explicitation c’est de pouvoir faire que les élèves éprouvent. »

Meirieu abonde : « Il faut qu’ils soient dans des situations explicites, pas seulement devant des propos explicites. »

Rochex : « On peut avoir des discours qui coexistent avec l’enfermement dans des tâches et qui ne sont d’aucune utilité, même s’ils permettent de dire qu’on a explicité. »

Meirieu reprend : « Avoir des discours qui expliquent, qui répètent mais maintenir des tâches enfermantes. »

Puis, Rochex explique que de toutes façons, les élèves réinterprètent les consignes ou tâches assignées et que chacun a sa propre manière de faire ; par conséquent, il faudrait former les enseignants  à détecter ces façons spécifiques et à ne pas se contenter de résultats corrects, ce qui compte n’étant pas le bon résultat mais la manière dont on y est parvenu. Et Meirieu d’évoquer les attitudes de divination et de débrouillardise de certains élèves qui parviennent à un résultat mais qui selon lui, n’ont pas réalisé le travail intellectuel attendu d’eux.

Au vu de tout cela, rien de nouveau sous le soleil, tous les dogmes constructivistes sont bien là : chaque élève a sa manière d’apprendre, l’enseignant doit s’y adapter, les résultats ne sont pas le signe que l’élève a bien appris, la « débrouillardise » évoquée par Meirieu n’est pas un travail intellectuel. Au passage, s’il y a une pratique qui favorise la débrouillardise qu’il critique ici, c’est bien le constructivisme car il ne donne pas aux élèves les outils pour penser tous seuls et seuls ceux qui sont un peu débrouillards peuvent s’en sortir. Mais il n’est pas à une contradiction près.

Bref, ce clip ne parle pas d’Enseignement Explicite. Comment en effet pourrait-on envisager, même en 5 minutes, parler de cette forme pédagogique sans mentionner les données probantes, les noms de Rosenshine, Engelmann, Carnine, Archer ou les chercheurs canadiens tels que Gauthier, Bissonnette et Richard ? Cette tentative maladroite révèle que l’Enseignement Explicite dérange. Pourquoi ?  Car il obtient des résultats, tout en se revendiquant en complète opposition aux dogmes en vigueur. Car il introduit dans le domaine éducatif les données probantes.  Car certains pays, plus ouverts que nous,  utilisent déjà les données probantes pour la prise de décision pédagogique (États-Unis, Australie). Sinon, pourquoi ces deux chantres du constructivisme qui ne jurent que par situations problèmes, méthodes de découverte et enseignement différencié voudraient-ils absolument introduire dans leur langue de bois un adjectif qu’ils abhorrent ? Sans doute croient-ils aux vertus incantatoires de ce mot qui, saupoudré dans un discours dont le fond reste inchangé, pourrait peut-être redorer le blason d’une pratique pédagogique devenue obsolète.