L'esprit critique déserte les écoles

Une étude récente, menée par l’université de Stanford, montre que la majorité des collégiens américains est incapable d’esprit critique en matière d’articles d’information et prend pour argent comptant tout écrit, y compris des articles sponsorisés. Les jeunes sont particulièrement crédules lorsque les informations s’accompagnent de supports visuels. Si cela n’est guère surprenant quand on a l’habitude de fréquenter des élèves, on ne manquera pas de noter que ces élèves crédules ont été formés via des méthodes pédagogiques censées développer l’esprit critique des jeunes ; c’était là une vertu cardinale revendiquée haut et clair. 

En même temps qu’un allègement régulier des contenus des programmes s’opérait, on insistait donc sur des procédures permettant d’acquérir l’esprit critique. Par exemple, apprendre à questionner un document : qui l’a écrit ? dans quel but ? dans quelles circonstances ? pour qui ? qui était l'auteur ? Apprendre à croiser avec d’autres textes traitant du même sujet. Toutes procédures utilisables dans de multiples domaines. Ces procédures sont certes utiles mais il leur manque un élément essentiel : la culture qui doit obligatoirement les accompagner. Pour savoir si un texte est destiné à vous manipuler ou à vous berner, il est indispensable d’en savoir un minimum sur le sujet. Seul un certain niveau de connaissances permettra une lecture critique. Bien sûr, nous ne pourrons jamais être des experts universels ; mais il y a un minimum requis si nous ne voulons pas que les futurs adultes deviennent des cibles faciles pour les  multiples formes d’endoctrinement qui existent aujourd’hui.

Le problème avec cette approche est qu’elle se trouve en opposition complète avec la pensée pédagogique dominante pour qui l’instruction passe en second plan. E.D. Hirsch a longuement écrit sur la question et expliqué l’importance capitale de l’arrière-plan culturel dans le processus éducatif. Il a par exemple beaucoup insisté sur l’inutilité d’obliger les élèves à utiliser des stratégies de compréhension (qui, quand, quoi…) si ces mêmes élèves n’ont pas un minimum de culture correspondant au thème du texte étudié. Il appelle cela le formalisme, il s’agit de faire passer en premier les outils mentaux et de négliger les contenus culturels. Les stratégies de compréhension sont utiles mais si et seulement si elles s’accompagnent de la culture nécessaire. 

Malheureusement, à l’heure actuelle, l’acquisition durable de connaissances culturelles est le parent pauvre des programmes d’enseignement. Elles ont peu à peu disparu des ambitions éducatives au profit de processus de substitution qui en soi, n’ont aucun sens. Donnons un exemple : demander de rédiger un commentaire historique de l’Édit de Nantes à quelqu’un qui maîtrise parfaitement la méthodologie de cet exercice mais qui ignore tout et de cette loi et de la situation politique et religieuse de l’époque.Il en sera totalement incapable. 

Tant que l’on s’entêtera à mépriser les contenus culturels au profit de savoir-être et de savoir-faire, qui ne sont que des coquilles vides s’ils ne sont pas accompagnés de connaissances, les choses ne changeront pas. On sait aujourd’hui qu’Internet est partout, et qu’il véhicule des milliards d’informations ; que le meilleur y côtoie le pire. Et que le pire y excelle, se développant sur la crédulité des gens.  Face à cela, il devient urgent de donner aux citoyens de demain les moyens de distinguer le bon grain de l’ivraie. Cela passe par l’acquisition d’un bagage culturel. Et par conséquent  d'une véritable réforme des buts et ambitions de l’École.

Voir aussi D.Willingham La pensée critique

La guerre des mots

Le très conservateur centre Alain Savary a encore frappé sur la question des méthodes efficaces, sous la plume cette fois-ci, de Roland Goigoux ; une première salve avait été donnée en janvier 2016, ce qui m’avait donné l’occasion de publier un billet dans mon blog, afin de clarifier un certain nombre de points face à cette OPA sur le terme explicite, lancée par la sphère constructiviste. 

Aujourd’hui, Roland Goigoux, dans un texte supposé délivrer la vérité aux futurs formateurs, donne 5 orientations majeures pour la formation des futurs enseignants. Le but n’est pas ici de critiquer ces points sur le fond, même si cela se révèlerait fort intéressant. à la lecture de ce texte, il m’est apparu que l’auteur voudrait s’inspirer d’une grille couramment utilisée par la recherche en pratiques efficaces mais en y adjoignant un contenu d’essence constructiviste. Il est clair que la recherche en pratiques efficaces le séduit, mais par contre, il déplore ses conclusions, trop péremptoires à son goût. Ainsi, il parle de professionnalisme enseignant (curieusement avec des guillemets, je n’ose imaginer que ce sont des guillemets d’ironie), d’efficacité des pratiques « validées par la recherche », de EVB (evidence based practices) ; il évoque les méta-analyses mais ne les cite pas et c’est dommage. Ces critères malheureusement ne sont que des coquilles vides. Afin que l’on ne se trompe pas sur ses intentions, M. Goigoux se défend de reconnaître à ce qu’il appelle l’instruction directe, l’efficacité pour tous et en toutes circonstances. À cette fin, il ressort un élément de langage, certes éculé, consistant à dire que « lorsque certains courants de recherche tentent de faire croire que certaines démarches seraient intrinsèquement meilleures que d’autres, ils se trompent ». À affirmer de telles accusations pourquoi rester dans le flou ? Pourquoi ne cite-t-il pas le nom de ces courants pédagogiques qui semblent tant l’inquiéter ? Pourquoi ne cite-t-il pas les méta-analyses qui confortent ses propos ? (« Show me the data », comme se plaisait à dire Rosenshine) S’il a à cœur de former efficacement les formateurs, ne devrait-il pas les informer sur ces dangereux courants pédagogiques qui prétendent connaître des méthodes plus efficaces que d’autres ? Plutôt que de dire le bien et le mal en pédagogie, pourquoi ne pas former les formateurs et surtout les futurs enseignants à être capables par eux-mêmes d’utiliser les résultats de toutes les recherches pour définir leur propre pratique. On parle aujourd’hui outre Atlantique de neuro-éducation à l’attention des futurs enseignants, un nouveau champ disciplinaire, créé au départ pour mettre fin aux neuromythes crus par les enseignants et diffusés par les formateurs. Il serait très utile d’élargir ce champ à l’étude des recherches et à l’aptitude à évaluer, sur des critères scientifiques, leur validité. Mais de toute évidence, les formateurs de formateurs français ne sont pas prêts à cette innovation. 

De fait, ceux qui soutiennent que certaines démarches sont meilleures que d’autres, ne se trompent pas. Il y a consensus sur la question. C’est ce que dit la recherche à l’heure actuelle, les méta-analyses, les sciences cognitives, les expérimentations de grande ampleur, bref tous les outils vers lesquels lorgne M. Goigoux. Par exemple, nous savons aujourd’hui que les pratiques peu guidées sont moins efficaces que les pratiques avec un fort guidage, comme l’Enseignement Explicite. Cela ne veut pas dire qu’il n’existe qu’une seule méthode efficace. D’ailleurs, la recherche n’a pas dit son dernier mot. 

J’en arrive enfin à la perle de ce texte, celle qui vaut son pesant d’or et m’a extirpée de ma léthargie automnale pour prendre ma plume électronique. Alors que depuis quelques années déjà, il y a eu une OPA sur le terme explicite et ses dérivés par les constructivistes, non pour modifier en profondeur leurs pratiques, mais plutôt dans une perspective générale de relooking, M. Goigoux ose parler de « hold up sémantique » et accuse les praticiens de l'instruction directe de s'approprier le terme ! L’Enseignement Explicite (avec majuscules, pour désigner la pratique définie par Barak Rosenshine) existe depuis 1976. Depuis quelques mois, tout au plus une paire d’années, les partisans des pédagogies actives émaillent avec frénésie leurs écrits, de termes comme explicitation, explicitement, expliciter, dans un bazar dont ils ont le secret et ont l’audace de venir reprocher aux partisans des méthodes explicites l’utilisation d’un terme qui est au centre de leur pratique depuis des années. À ce stade de l’argumentation, je pense qu’il est vain d’expliquer encore et encore ce qu’est l’Enseignement Explicite et la signification des majuscules dans cette appellation, c’est sans doute trop difficile à comprendre… 

Alors, à votre avis, qui a véritablement perpétré le « hold up sémantique » ? 

❋ 

Pour en savoir plus sur la différence entre Direct Instruction et direct instruction :

http://explicitementvotre.blogspot.fr/2015/01/precision-terminologique-direct.html

Pour en savoir plus sur la différence entre enseignement explicite et Enseignement Explicite :

http://explicitementvotre.blogspot.fr/2016/05/enseignement-explicite-ou-enseignement.html

Pour une mise au point terminologique plus générale :

http://www.formapex.com/questions--reponses/872-pour-en-finir-avec-le-flou-terminologique

Pour en savoir plus sur les données probantes :

http://www.formapex.com/donnees-probantes?layout=default

Sophismes

L’Éducation Nationale en aucun cas, n’utilise de données probantes pour ses orientations pédagogiques. Peu lui importent les nombreuses études montrant quelles méthodes favorisent de meilleurs apprentissages. Elle s’appuie sur des principes idéologiques pour définir les actions pédagogiques qu’elle va encourager. Elle utilise un raisonnement simpliste consistant à croire par exemple, qu’en supprimant les notes, les élèves auront une meilleure estime de soi et leur niveau s’améliorera. Les exemples, on va le voir ci-dessous, sont légions. Les membres de la hiérarchie enseignante, les formateurs sont aguerris à la pratique des sophismes, voire des syllogismes non concluants qui constituent l’élément essentiel de leur argumentaire. 

Ainsi : 

·        On enseigne l’orthographe, la grammaire et la conjugaison. Malgré tout, les élèves sont mauvais en expression écrite. Donc, supprimons l’enseignement de l’orthographe, de la grammaire et de la conjugaison.

·        On enseigne le calcul. Malgré tout, les élèves sont faibles en problèmes. Par conséquent, supprimons l’enseignement du calcul.

·        Les élèves suivent un enseignement de l’orthographe. Néanmoins, ils échouent en dictée. Il faut donc supprimer la dictée (et l’enseignement de l’orthographe).

·        Nous parlons français. Par conséquent, toutes les activités scolaires relèvent de cet enseignement. Il n’est donc pas nécessaire de l’enseigner systématiquement.

·        La plupart des informations sont accessibles sur Internet. Il n’est donc plus utile d’enseigner les faits.  
Des vieilles lunes en faveur de la suppression des enseignements disciplinaires systématiques.

·        Certains élèves redoublent. Ils ont un mauvais niveau. Le redoublement nuit au niveau scolaire.

Tout l’art de prétendre se soucier du niveau des élèves alors qu’il ne s’agjt que de considérations financières relatives au coût du redoublement. Par ailleurs, faire passer en classe supérieure des élèves n’en ayant pas le niveau leur permet-il de s’améliorer ?

·        Les élèves faibles ont des mauvaises notes. Les mauvaises notes dégradent l’estime de soi. Il faut donc supprimer les mauvaises notes.

Tout l’art de prétendre se soucier du bien-être des élèves alors qu’il s’agit simplement de niveler par le bas.

·        Pointer les erreurs est une pratique courante. Pointer les erreurs s’adresse à l’élève qui en est l’auteur et le stigmatise. Il ne faut plus pointer l’erreur.

Il s’agit de niveler par le bas, de ne pas désigner les bons et les moins bons élèves, de ne pas susciter d’émulation. Scolairement, aucune individualité n’a le droit d’exister, tous les élèves doivent réussir de manière identique.

·        En lecture, on apprend à déchiffrer les mots. Déchiffrer les mots n’enseigne pas le sens. Il faut donc éviter le déchiffrage pour apprendre à lire.

Voilà un syllogisme qui justifie depuis des décennies l’utilisation des méthodes globale ou semi-globale, naturelle.

 Les lecteurs experts lisent rapidement. Il faut donc enseigner la rapidité en lecture. 

Gros succès chez les constructivistes : confondre experts et apprentis. Obtenir des experts sans passer par  le stade laborieux de l'apprentissage.Ce fut la mode dans les années 90, des séances de lecture rapide, à des élèves qui ne maîtrisaient même pas le déchiffrage. Résultat, des non lecteurs qui dès le début prenaient de mauvaises habitudes de balayage rapide des mots. 

·        Tout seul, le jeune enfant apprend à parler, à marcher, à reconnaître les visages. Il en sera de même pour les apprentissages scolaires qui se feront naturellement.

Voici le credo du constructivisme, en complète opposition avec ce que l’on sait des apprentissages : les apprentissages primaires (naturels) se font naturellement et les apprentissages secondaires (culturels) se font par le biais de tiers par transmission directe. 

·        Les méthodes de lecture en vigueur sont efficaces. Si l’élève n’apprend pas à lire, alors il est malade, cela s’appelle la dyslexie.

Face au déni de réalité on invente la médicalisation de l’échec scolaire. Et l’on crée un slogan : si l’élève n’a pas appris, alors il est malade.  Car il est inconcevable de mettre en doute les méthodes d’enseignement préconisées.

·        Mémoriser des faits ne permet pas de comprendre. Mémoriser des faits abêtit.

Là, il n’y a ni sophisme ni syllogisme, ce serait plutôt un axiome reposant sur une peur panique de la mémoire. Cela révèle une complète méconnaissance de la structure cognitive et des processus entrant en jeu dans ce qu’on appelle la compréhension.

Ces quelques exemples permettront de se faire une idée du niveau argumentaire. Le drame dans l’histoire est que la formation repose sur ce type d'élément et véhicule des informations erronées. Or, comme l’écrit si bien Michel Onfray, « une erreur répétée dix fois, cent fois, mille fois devient vérité quand elle est proférée par des officiels, par des institutions. Un mensonge pieux passe alors pour une certitude définitive. » Michel ONFRAY (Les sagesses antiques)