De quelles autres preuves avez-vous besoin ?

Voici la traduction d’un billet d’Anthony Radice qui propose un point de vue très juste sur la crise éducative française, avec toute la lucidité qu’apporte une vision extérieure. Finalement, il est assez drôle de constater que l’expérience française est de loin la plus grande entreprise prouvant l’inefficacité du constructivisme. Le projet Follow Through et autres méga-analyses sont battus. Nous pouvons être fiers de dire que notre expérience éducative, menée depuis une quarantaine d’années sur une population scolaire entière a fourni des preuves en quantité.  Mais, qu’importent les résultats, nous continuons à expérimenter, on ne sait jamais…
Bonne lecture.

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Il y a de cela quelques décennies, la France avait le système éducatif le plus équitable au monde. C’était aussi l’un des plus cohérents. Il était internationalement connu pour sa ferme volonté de donner à tous les citoyens la même éducation, le même programme, dans chaque école du pays. Mais, depuis les années 60, les idées progressivistes[i] se sont implantées dans les instituts de formation des maîtres. Même si le curriculum est d’abord resté inchangé, les méthodes utilisées ont commencé à accentuer les écarts de réussite entre les classes sociales. Une approche plus constructiviste, avec insistance sur l’apprentissage par découverte et éloignement des pratiques plus explicites, a fait que progressivement, les élèves à petit bagage culturel n’ont plus reçu de l’enseignant la nourriture nécessaire pour avancer. 

Ironiquement, les résultats de cette première approche des idées progressivistes, constituèrent l’une des preuves utilisées par les concepteurs de la loi Jospin de 1989, laquelle abolit la cohérence curriculaire nationale et imposa le constructivisme dans les écoles primaires de France. Toutes les écoles primaires furent sommées d’adopter les méthodes centrées sur l’enfant, d’adapter le curriculum aux besoins spécifiques de la population. Les défenseurs de cette révolution montraient du doigt les écarts grandissant des décennies précédentes et les attribuaient à un curriculum élitiste supposé desservir les intérêts des élèves les plus pauvres et des immigrés.

Une autre ironie de la campagne constructiviste fut que, l’un de ses partisans, Pierre Bourdieu, lui-même issu d’un milieu modeste, mais ayant eu accès à une éducation de qualité dans son jeune âge dans les années 50, était parvenu au statut de mentor en matière éducative. Il militait pour éradiquer le système qui lui avait permis de s’élever. Il fermait la porte après lui.  

Ceux qui ont étudié les dégâts causés par l’idéologie progressiviste aux États-Unis et au Royaume Uni, ne seront pas surpris des conséquences de cette révolution à la française. Tous les élèves ont subi une baisse de la réussite scolaire, mais le déclin était pire pour ceux issus de milieux défavorisés. Les classes moyennes étaient protégées du désastre dans une certaine mesure, en raison du capital culturel qu’elles pouvaient transmettre à leurs enfants en dehors de l’école. 

La crise de l’École française est particulièrement instructive pour nous, parce que ce fut une expérience naturelle fortuite menée à une large échelle. Le curriculum et la pédagogie furent radicalement transformés, mais d’autres facteurs restèrent à l’identique. Les écoles primaires françaises continuèrent d’être financées. Les standards académiques de recrutement des enseignants du primaire restaient élevés. Nous constatons toujours ce déclin catastrophique des performances et de l’équité. Les évaluations officielles concernent l’ensemble de la population scolaire, et expriment par conséquent un résultat général et non un cas isolé. 

Le système scolaire français centralisé donne une clarté que nous ne trouvons pas dans l’histoire scolaire du Royaume Uni ou des États-Unis, où quantités de variables viennent troubler nos évaluations et nos preuves. Ici, nous avons des directives explicites qui font appliquer les idées constructivistes dans les écoles primaires du pays et des résultats désastreux patents

Est-il besoin de preuves supplémentaires ? Aucune expérience bâtie de toutes pièces ne pourrait valoir l’expérience nationale français, conduite sur l’école tout entière sur plus d’un quart de siècle. Les résultats sont là, et ils sont concluants ; un enseignement explicite et un curriculum cohérent sont synonymes d’excellence et d’équité, alors que des méthodes centrées sur l’enfant et des programmes personnalisés conduisent au déclin et à l’inégalité.

Vous êtes libres de les ignorer, mais les preuves sont là, visibles par tous. 

Pour plus de détails, lire le chapitre 7 dans le dernier ouvrage de E.D.Hirsch, Why Knowledge Matters, « The Educational Fall of France ». 

Pour une vue de l’intérieur de la crise éducative française, lire ce billet.

Anthony Radice, 27/01/2017

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[i] Ndt . Je traduis le terme anglais progressivism, utilisé pour décrire le courant éducatif centré sur l’enfant et les méthodes de découverte, par progressivisme, plus adapté que ne le serait le terme progressisme, beaucoup moins spécifique au milieu éducatif.

Balivernes

Au seuil de cette nouvelle année, voici un bêtisier de quelques citations pédagogiques parmi les plus échevelées. Un pêle-mêle non exhaustif. Le genre de slogans qui sont martelés en formation encore et encore depuis des décennies. 

Cela pointe l’absurdité du moment : alors que les données probantes nous apportent des indications précieuses pour améliorer l’efficacité de l’enseignement, on nous assène encore des balivernes d’un autre âge, parfois dans un charabia destiné à masquer la vacuité du message …

« Mieux vaut s’abstenir de lui dire que chaque fois qu’il voit un b et un a, il doit lire ba, ce qui est faux, et l’aider quand il bute sur un mot comme bandit, en lui signalant qu’il doit lire b + an. » Gérard Chauveau et Catherine Mayo

« L'activité de construction du sens étant une activité de raisonnement, activité intelligente dans laquelle il n'y a pas de mécanisme, le déchiffrage n'existe pas. Il n'y a jamais eu de déchiffrage dans la lecture; personne n'a jamais construit du sens en déchiffrant. Le déchiffrage ne peut jamais être la première opération d’une lecture. Il ne peut donc pas être le début de son apprentissage.» Evelyne Charmeux

« Vous ne lui ferez pas faire des bâtons, puis des jambages, puis des lettres; vous le mettrez devant une phrase tout écrite, il l'imitera, la copiera et apprendra de lui-même à écrire. »Ferdinand Buisson

 « Vous pouvez être assurés d'une chose, pour aider l'enfant à apprendre à parler, les leçons ou les moments de langage ne sont pas les plus efficaces.» Jean Hébrard

 « On sait qu’un cours et des explications ne permettent pas d’apprendre la grammaire. » Evelyne Charmeux

« La question de l’explicitation est compliquée, il ne suffit pas d’expliciter en paroles… L’explicitation c’est de pouvoir faire que les élèves éprouvent. »Jean- Yves Rochex

 « Paradoxalement peut-être, l'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent. » Yves Chevallard, cité par Evelyne Charmeux

 « Apprendre, c'est transformer ce que l'on savait avant, tant il est vrai que dès sa naissance et même avant celle-ci, le bébé a des savoirs et non des manques à combler. » Evelyne Charmeux

Voici le genre de discours et d’argumentaires assénés depuis des années aux enseignants. Ils ne reposent sur aucune donnée probante, simplement sur un corpus idéologique, sur des croyances. En dépit des apports des sciences cognitives et autres recherches à grande échelle, rien ne change dans les prescriptions pédagogiques. Les mauvaises idées ont la vie dure.

Pour terminer, une petite dernière, d’Evelyne Charmeux (très prolifique en la matière) mais dont je partage entièrement le contenu et qui rappelle curieusement le principe d’Engelmann. Dommage qu’elle ne l’ait jamais appliquée à ses propres méthodes. Sans doute est-ce car elle n’a jamais réalisé à quel point elles étaient inefficaces.

« Les difficultés des élèves ne viennent pas forcément de ceux-ci (et ne sont donc pas forcément à soigner), mais souvent du travail d'enseignement. » 

Sur ces balivernes, je souhaite aux lecteurs d’Explicitement Vôtre un très         Joyeux Noël !

Quels objectifs pour l'Ecole ?

C’est un truisme que de dire que l’école élémentaire ne réussit pas. Mais essayons tout de même d’approfondir un peu. Quand on évalue un fait, c’est toujours par rapport à un objectif fixé au préalable. On parle d’efficacité ou de réussite quand les résultats obtenus coïncident avec les objectifs annoncés. Or, dans le débat sur l’école, il en va différemment. On déplore que les élèves soient peu instruits, peu cultivés, qu’ils éprouvent de grandes difficultés à manier leur langue, à calculer, à raisonner. Mais encore faudrait-il que cela soit le but premier de l’école supposée les former. Or, ce n’est plus le cas aujourd’hui. 

De manière insidieuse, l’école a modifié ses objectifs et ses priorités.  Avant même les années Jospin, l’État a décidé que le but essentiel de l’école n’était plus l’instruction ; officiellement, il s’agissait de former un citoyen éclairé, en utilisant d’autres moyens que l’instruction. Celle-ci passait en arrière-plan et le peu qu’il en restait, utilisait des moyens pédagogiques totalement inefficaces. Cela est arrivé sous couvert de valeurs humanistes que nul ne peut contester ; en effet, qui peut s’opposer à l’épanouissement personnel de l’enfant, au développement de l’estime de soi, présentés comme incompatibles avec une école qui instruirait sérieusement.   

La loi relative à l’éducation de 1975 cite dans son article 1 comme premier but de l’école « l’épanouissement de l’enfant ». La nouvelle politique pour l’école primaire exprimée dans le discours du ministre en 1990 renonce au « savoir encyclopédique minimal », autrefois fourni à l’école élémentaire, au prétexte que désormais tous les élèves entrent au collège ; dès lors, il s’agira seulement de les préparer à cette entrée, en leur fournissant des méthodes de travail et en ouvrant leur esprit. 26 ans plus tard, on constate que non seulement les élèves ont une culture déficiente lors de leur entrée au collège, mais qu’ils n’ont ni ouverture d’esprit, ni esprit critique, ni savoirs instrumentaux indispensables, pour reprendre une expression de l’époque. Par contre, on continue çà et là de déplorer cet état de fait, sans jamais évoquer la cause véritable. Si les élèves ne réussissent pas, on évoque plusieurs raisons : leur condition sociale, des enseignants n’appliquant pas scrupuleusement les méthodes préconisées, la dureté de l’école qui stigmatise les élèves et fait preuve de malveillance à leur égard, n'est pas assez ludique, une absence de collaboration avec les parents d’élèves, avec le monde du dehors, ou les collectivités locales…

Aujourd’hui, le nouveau projet d’évaluation des enseignants, que la ministre veut absolument faire passer avant la fin de l’année, en est une preuve supplémentaire.  Entre autres choses, la grille d’évaluation des enseignants, qui contient 11 items, donne une idée en quelques lignes du changement cardinal qui s’est opéré, dans les objectifs de l’École et par conséquent dans le rôle de l’enseignant. Cela signe la disparition de notre métier originel qui était d’enseigner et d’instruire les élèves. Le nouvel enseignant de la nouvelle école n’a plus pour occupation principale d’instruire ses élèves dans sa classe selon une méthode pédagogique choisie par lui. Il est contraint au travail d’équipe, il est soumis à diverses pressions aussi bien des parents d’élèves, de la hiérarchie ou des élus locaux. L’enseignant n’est pas évalué sur son aptitude à instruire efficacement les élèves mais sur diverses autres aptitudes éloignées de l’acte d’enseigner mais qui, dans l’avenir, seront celles de ce nouveau métier.

Nous sommes en campagne électorale et les débats sur l’enseignement sont un passage obligé pour tous les candidats. Cela est normal au vu de l’importance de la question et des budgets engagés par l’État. Comme chaque fois, chacun va focaliser sur un point : qui sur le retour à l’école de grand-papa, qui sur le numérique, qui sur plus d’innovation, qui sur l’ouverture au monde, qui sur l’uniforme, bref ce sera à nouveau un grand bazar plus ou moins heureusement agencé, un déballage d’éléments de langage que l’on répétera à l’envi dans lequel se mêleront détails censés marquer les esprits ou mantras humanistes. Mais ce n’est pas sur cela qu’un candidat doit disserter. Non, il doit expliquer ce que doit être l’institution École pour lui, à quoi elle doit servir, développer ses objectifs, généraux et particuliers et quels outils utiliser pour y parvenir. Cela ne semble pas un exercice très difficile si ses idées sont claires. L’École est-elle là pour développer l’estime de soi des enfants, les rendre heureux le temps qu’ils y restent, leur apprendre un métier, leur dire le vrai et le faux, le bien et le mal, lutter contre les injustices sociales ? Et si quelqu’un tout simplement décidait que l’École est là pour instruire les élèves efficacement ? Car l’instruction est la voie vers la liberté et l’autonomie du futur citoyen. Car elle est la voie royale vers le raisonnement et l’esprit critique ; elle est un rempart à toute manipulation, ce qui à l’époque que nous vivons n’est pas un luxe. Une enquête récente révèle que les collégiens n’ont pas l’esprit critique et font preuve d’une naïveté consternante prêtant crédit à tous les documents qui se présentent à eux.

Avant de débattre des méthodes pédagogiques, il faut débattre sur les ambitions et les conceptions de l’École. L’École actuelle a abandonné l’ambition d’une instruction efficace de tous les élèves. Alors peut-on lui reprocher de n’y point parvenir ? Toutefois, cela ne veut pas dire que l’École d’aujourd’hui réussit selon ses propres critères : elle échoue aussi dans le développement personnel, l’estime de soi, l’esprit critique, les comportements citoyens. Non seulement les élèves n’ont plus les connaissances et les habiletés nécessaires pour aborder la scolarité secondaire, mais ils n’ont aucun esprit critique, ont une mauvaise estime de soi, des comportements violents et les vertus citoyennes ne font guère partie de leurs univers.  

Les résultats du TIMSS 2016 pointent les énormes difficultés des élèves français en mathématiques et nous montrent l’urgence de remettre à plat les objectifs de l’école. Sans une véritable révolution de fond, qui réassignerait à l’école des objectifs d’instruction, il ne faut guère espérer d’amélioration des performances.  Cela ne sera possible que grâce à une forte volonté politique et le courage d’aller à contre-courant d’une pensée dominante malheureusement solidement enracinée dans les mentalités. Mais grâce aussi à l’aptitude si exceptionnelle aujourd’hui, de regarder la réalité en face et de tenir compte de toutes les données probantes permettant une amélioration des résultats.