Une année qui s'achève

Vous aurez sans doute remarqué que certaines personnes ont maintenant l’habitude, à l’occasion des vœux de nouvel an, de joindre un petit résumé de leur année écoulée. Que chacun se rassure je ne vais pas vous faire l’inventaire de mes exploits personnels pour l’année 2014 ! Je vous livre simplement quelques extraits des billets les plus consultés en 2014. N’hésitez pas à cliquer dessus si vous voulez vous rafraîchir la mémoire.

• Des conseils pour une rentrée réussie 

• Le pouvoir des images pour dire les choses

• A qui ont profité les réformes successives? Sûrement pas aux enseignants.

• Des croyances néfastes relatives à l'apprentissage de la lecture comme par exemple :

• Relations Parents/Enseignants, la rupture attestée par le rapport Fotinos

• La cacophonie des nouveaux rythmes scolaires

• Les croyances pédagogiques, fruit d'une catéchèse

• Une question que beaucoup se posent : pourquoi le constructivisme est-il un mouvement pédagogique dominant ? 

• Les invariants pédagogiques de l'Enseignement Explicite

• L'Enseignement Explicite reconnu dans l'éducation prioritaire

• Franck Ramus, favorable aux données probantes en éducation

• Vous avez dit Explicite ?  Quand les constructiviste parlent d'enseignement explicite ...

Enfin, je ne peux terminer cet inventaire sans ce billet sur la bienveillance à l’école en vous annonçant sans aucune once de persiflage que 

 L’année 2015 à l’école sera bienveillante ou ne sera pas ! 

Merci à tous les lecteurs et à l'année prochaine ! 

Question de point de vue ...

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L’Enseignement Explicite, faute de faire partie des outils institutionnels d’enseignement, est souvent victime de méconnaissance, d’interprétations erronées, y compris même par certains qui s’en revendiquent. Ainsi, j’ai trouvé au fil de mes visites sur Internet un diaporama de présentation, d’auteur anonyme, qui confondait joyeusement enseignement transmissif et enseignement traditionnel et qualifiait par conséquent l’Enseignement Explicite de non transmissif. Ce méli-mélo propre à dérouter quiconque voudrait en savoir plus, a eu au moins un intérêt : celui de m’interpeller sur une description plus adéquate des choses.

En général, le critère de distinction des méthodes pédagogiques est leur spécificité, c’est-à-dire le type d’action menée par l’enseignant. Ainsi, depuis des lustres, on a l’habitude de distinguer les méthodes transmissives (dites aussi directes) qui transmettent directement les informations de celui qui sait vers celui qui ne sait pas encore, et les méthodes indirectes supposées faire découvrir celui qui ne sait pas encore. Ce faisant, on les différencie par leurs modes d’action. Cette classification ne permet pas un choix très éclairé si on s’arrête là. Exagérons un peu (à peine) : je vais choisir une méthode par découverte car je me vois mieux dans le rôle d’un accompagnateur (guide by the side selon l’expression de John Hattie) ; je vais choisir une méthode transmissive car j’ai envie de dispenser un cours magistral.

D’où la véritable question : pourquoi choisir telle ou telle méthode ? Question légitime pour quiconque jouit d’une véritable et entière liberté pédagogique. Il n’y a qu’une seule réponse possible à cette question : pour son efficacité. C’est-à-dire pour les résultats induits. On ne peut pas, dans une société avancée, prétendant former les citoyens éclairés de demain, faire l’économie de la quête d’efficacité en matière éducative. Dès lors, les données probantes deviennent incontournables. Par conséquent, plutôt que d’utiliser la sempiternelle distinction transmissif/non transmissif (avec tous les sous-entendus négatifs collés au transmissif) il serait plus juste de distinguer les méthodes s’appuyant sur les données probantes et celles s’appuyant sur autre chose. Certes, cela ne va pas dans le sens des adeptes du constructivisme qui préfèrent jeter l’opprobre sur tout ce qui est transmissif au nom de vertus humanitaires visant à un supposé épanouissement de l’enfant. Et qui sont bien mal à l’aise quand il s’agit d’expliquer leurs choix et d'en prouver leur bien-fondé. Les mêmes qui s’offusquent lorsqu’on leur reproche de baser leurs pratiques sur des choix idéologiques.

En résumé, voici comment on devrait considérer les choses (tableau non exhaustif, la recherche étant toujours en cours).

On constate alors dans cette perspective inédite, que la question d’un enseignement transmissif ou non transmissif devient secondaire et l’on recentre l’intérêt des méthodes pédagogiques sur leurs efficacités respectives, validées ou non par la recherche.

Nul doute que cette façon de présenter les choses ne plaira pas à tous ceux qui rejettent l’idée des données probantes en éducation. Mais tous ceux qui, au contraire, s’en revendiquent, doivent cesser de se couler dans la dichotomie Transmissif/Non transmissif et mettre en avant ce qui fait leur force : les données probantes.

Joyeux Noël !

Aux lecteurs de ce blog, je souhaite explicitement un très Joyeux Noël ...

Esprit dynamique / Esprit statique

Brève présentation d'après les travaux de Carol Dweck

Éloges et esprit dynamique

Les travaux de Carol Dweck sur l’esprit dynamique et l’esprit statique sont maintenant bien connus. Une nouvelle étude a été menée récemment afin de déterminer l’impact des éloges dans la constitution d’un esprit dynamique ; il en ressort que  tous les éloges ne se valent pas et que parfois, certains encouragements peuvent aboutir à l’effet inverse de celui souhaité.

L’expérience portait sur plus de 400 élèves de CM2, d’horizons variés. On a donné à chacun divers exercices, tirés de tests de quotient intellectuel. À la fin du test n°1, les élèves ont été complimentés de deux manières. Le premier groupe, appelons-le I,  a été félicité sur son intelligence : « Vous avez bien répondu, vous êtes doués sur le sujet ». Le deuxième groupe, appelons-le E, a été félicité sur les efforts produits : « Vous avez bien répondu, vous avez travaillé dur pour parvenir à ce résultat. » L’impact de ces deux manières de féliciter est très important.

Puis, pour l’épreuve suivante, chaque élève a eu un choix à faire : choisir entre un test plus difficile, mais qui serait pour eux l’occasion d’apprendre plus et de progresser, ou alors un test semblable au précédent, qu’ils réussiraient sans aucun doute.  Dans le groupe I (groupe félicité sur son intelligence), 67% ont choisi la version facile. Dans l’autre groupe, 92% ont choisi  le test plus difficile.

Voici, en substance l’explication de Carol Dweck. Selon elle, l’enfant, comme l’adulte, se dit : « Vous pensez que je suis brillant, c’est pourquoi vous m’admirez et que j’ai, à vos yeux, une certaine valeur. Par conséquent, je n’ai pas intérêt à faire quoi que ce soit qui puisse briser cette appréciation positive ». C’est ainsi que les enfants construisent un esprit statique et qu’ils limitent le développement de leurs talents. Par contre, si l’on insiste sur les stratégies mises en œuvre, sur les manières d’aller plus loin, de faire face à des tâches difficiles, alors on est dans un processus de développement et de progrès. Les enfants comprendront qu’une erreur de leur part ne sera pas imputée à un manque de talent ou d’intelligence. Ils auront compris que s’ils ne relèvent pas des défis en se frottant à des tâches de plus en plus difficiles, ils ne progresseront pas, ils ne grandiront pas. »

Dans la 3^ème étape de l’expérience, on a donné aux élèves un test vraiment très difficile, pratiquement infaisable. On voulait connaître la façon de réagir des deux groupes face à une importante difficulté. Le groupe E (ayant été félicité sur ses efforts) a été capable de travailler plus dur et plus longtemps sur la question et a pris plaisir à l’expérience. L’autre groupe, ayant été félicité sur son intelligence, a été frustré par l’exercice et a abandonné beaucoup plus vite.

Le 4^ème test était du même niveau que le premier, à savoir très facile. Les élèves du  groupe I ont eu de moins bons résultats qu’au premier test, marquant une baisse de 20%. Le groupe E, au contraire, s’est amélioré d’environ 30%, soit un écart entre les deux groupes de 50%.

Voilà une expérience montrant comment l’éloge peut encourager ou limiter le développement d’un enfant sur le plan des apprentissages. Tous les adultes qu’ils soient enseignants, parents, éducateurs ont compris l’importance des éloges mais tous ne savent pas que certains types d’éloges peuvent se révéler contre-productifs.

Il me paraît urgent que ce genre de conclusions soient connues du plus grand nombre, et en particulier des enseignants. Malheureusement, l’idéologie constructiviste, dominante dans les classes, constitue une grande force de résistance à des idées telles que les efforts et une pratique abondante. Elle laisse croire aux enfants par exemple, qu’ils apprendront mieux en jouant, ou que tous peuvent sans effort parvenir à des résultats, ou encore qu’avant même de posséder les bases, tous peuvent devenir des experts etc… Elle n’a pas de mal à persuader les élèves en édulcorant les évaluations, ou en les supprimant. Dans cette forme pédagogique, pas de défi véritable, mais une mise en contact immédiate avec la complexité sans que l’élève ne possède les moyens de l’affronter. Voilà qui laisse de côté bien des élèves et les conforte dans la piètre opinion qu’ils ont d’eux-mêmes. Tous les ingrédients sont là pour que les élèves acquièrent un esprit statique. Phénomène encore aggravé dans les familles où l’éducation consiste à surprotéger les enfants, à aplanir pour eux toute éventuelle difficulté et à faire en sorte qu’ils ne connaissent aucune frustration.   

À l’école, l’Enseignement Explicite sort du lot commun car sa démarche intègre l’acquisition de l’esprit dynamique. Il complimente systématiquement et abondamment sur les efforts fournis et sur les stratégies utilisées. Il donne à tous les élèves l’envie et les moyens de faire les efforts ; il leur permet de maîtriser les stratégies par un enseignement explicite, progressif qui ne laisse rien dans l’ombre. Les élèves réalisent alors que les résultats sont à la portée de tous, car les efforts le sont aussi ; il n’y a pas d’un côté les élèves nantis par la nature d’une intelligence supérieure et de l’autre les autres.

L’esprit dynamique est l’une des clés, et non des moindres, des apprentissages réussis, et au-delà,  d’un parcours de vie réussi. L’école est le lieu rêvé pour qu’il s’y développe. Mais encore faudrait-il que les moyens soient mis en œuvre pour cela, à commencer par des méthodes pédagogiques propres à le susciter. De toute évidence, les réformes qui se préparent, une fois de plus, vont dans une direction opposée.  

Enseignement basé sur les données probantes

Je me propose de résumer une courte vidéo extrêmement limpide sur l’enseignement basé sur les données probantes (ou preuves). Cela permettra je l’espère de lever quelques ambiguïtés pour celles et ceux que cette approche effraie. Elle est issue du site britannique

http://www.evidencebasedteaching.co.uk/

Pour commencer, voyons ce qu’elle n’est pas. L’enseignement basé sur les données probantes ne signifie pas que vous, enseignant, allez faire une expérimentation, ni que vous devrez recueillir des données pour pouvoir ensuite les utiliser dans votre enseignement.

En dehors du champ éducatif, la notion de preuve nous est familière, dans la police, dans l’ingénierie. Mais aussi en médecine, depuis une centaine d’années ; personne ne souhaiterait consommer des médicaments n’ayant pas été testés au préalable.

1.     L’enseignement dispensé dans les classes aujourd’hui est-il basé sur les données probantes ?

Dans les classes conduites par des enseignants efficaces, beaucoup d’actions sont en accord avec les données probantes. Même si les enseignants n’en ont pas conscience. Le problème se présente quand on demande aux enseignants d’utiliser telle ou telle méthode. Beaucoup de décisions gouvernementales ne sont soutenues par aucune preuve ou très peu. Il serait bien plus efficace de former les enseignants à l’utilisation des données probantes dans leur enseignement.

2.     Les neuromythes

Une étude de l’OCDE, intitulée Comprendre le cerveau : la naissance d’une science de l’apprentissage a identifié des neuromythes : ce sont des idées fausses relatives au fonctionnement du cerveau et non soutenues par des preuves. En voici quelques-unes :

•         Cerveau droit /cerveau gauche avec des dominantes gauche ou droite selon les individus. Bien sûr, le cerveau a deux hémisphères mais ils sont reliés entre eux par des milliers de connexions. Dans chaque tâche, nous utilisons diverses parties de notre cerveau dans les deux hémisphères.

•         Les styles d’apprentissage (ou styles cognitifs). Nous avons tous une dominante : nous sommes plutôt visuels, ou auditifs ou kinesthésique. Néanmoins, il a été montré qu’enseigner selon le style dominant n’améliore en rien les apprentissages. C’est donc une contre-vérité.

•         Nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau. Cela est entièrement faux ; les preuves montrent pratiquement le contraire. Quand les gens maîtrisent une habileté,  ils utilisent moins leur cerveau.

•         La gymnastique du cerveau : certains exercices stimuleraient des parties du cerveau que les autres activités ne permettent pas. Les données montrent que cela n’a aucun effet.

Dans ce climat de flou et de contre-vérités, l’université de York a créé l’institut pour un enseignement efficace (Institute for Effective Education). L’objectif est que les enseignants et les décideurs puissent avoir un accès facilité à la recherche et une entière confiance dans sa fiabilité. Utiliser les données probantes devrait être aussi important dans l’enseignement que ça l’est en médecine. Derrière cette initiative, se trouve Estelle Morris (ministre de l’Éducation britannique, l’une des rares à ce poste à avoir été enseignante) ; elle souhaite transformer la relation entre les chercheurs, les enseignants et les décideurs afin que l’enseignement s’appuie sur des preuves et non plus sur des opinions, ou des modes.

3.     National Center for Evidence in Education

Un institut nommé NICE (National Institute for Health and Clinical Excellence) assimile les données pour les rendre accessibles aux médecins. En effet, ceux-ci n’ont pas le temps d’étudier toutes les recherches publiées dans le monde. Il faudrait l’équivalent pour l’enseignement. Ce serait très utile d’avoir une publication facile d’accès, que les enseignants pourraient consulter pour connaître les données probantes, afin de pouvoir les appliquer directement en classe. Ils n’ont pas le temps d’aller chercher toutes les recherches publiées. L’Institut pour l’enseignement efficace explore cette idée d’un National Evidence Center, c’est un travail en cours actuellement.

4.     Les données relatives aux expériences menées dans les classes.

•  On peut tout d’abord voir comment s’y prennent les excellents enseignants. 
• On peut mener des expériences en classe avec des groupes de contrôle.
•  On étudie ce que nous disent les neurosciences.

Tout cela propose un certain nombre de données fiables.  Des milliers d’expériences sont menées à travers le monde mais la plupart sont cachées dans des publications universitaires. Une façon de rassembler toutes ces informations est de se pencher sur les méta-études qui combinent les résultats de nombreuses études. Comment fonctionne une méta-étude ? Imaginons 4 (mais ça pourrait aussi bien être 40 ou 400) techniques pédagogiques à étudier. L’équipe va d’abord étudier la structure de l’étude ; y avait-il un groupe de contrôle, y avait-il assez d’élèves, le temps de l’étude était-il suffisant ? Si la qualité de ces facteurs n’est pas bonne, l’étude en question sera éliminée de la méta-étude. Ne seront conservées que les études de bonne qualité. Pour les enseignants, cela signifie qu’ils auront beaucoup moins à lire et plus de preuves fiables.

Voici quelques chiffres pour se faire une idée. Prenons l’exemple de l’apprentissage coopératif : plus de 300 études, plus de 24000 participants ont été utilisés. Avec des études de cette ampleur nous pouvons avoir toute confiance dans la fiabilité des résultats.

Où trouver ces informations ? Des ouvrages tels que : Geoff Petty, Evidence Based Teaching ; John Hattie, Visible Learning ; Robert Marzano, Classroom Instruction that Works et bien d’autres. Celui-ci suggère 10 éléments fiables pour utiliser les données probantes en classe. Chacune de ces méthodes a un impact effectif sur les résultats.

5.     Que disent les preuves tirées des neuro sciences ?

Ce sont des connaissances nouvelles qui datent des années 90, époque où l’on a inventé de nouveaux procédés pour explorer le cerveau. Avec ces machines nouvelles on peut voir quelles zones du cerveau sont actives, ce que l’on ne pouvait pas voir auparavant. À l’heure actuelle, les résultats sont plus accessibles aux enseignants grâce à des publications telles que : David Sousa, How the Brain Learns ; Sarah-Jayne Blakemore & Utah Frith ;  The Learning Brain, lessons for education ; Patricia Wolfe, Brain Matters ; John Geake The Brain at School …

Que nous enseignent les neurosciences ? Le cerveau comprend des zones spécialisées, il n’y a pas une zone de l’intelligence. Si nous améliorons les habiletés du cerveau nous améliorons l’intelligence.

La mémoire se forme quand des cellules sont liées entre elles ; par conséquent on ne peut pas apprendre quelque chose sans la relier à une autre que nous connaissons déjà.(sauf dans l’apprentissage par cœur) les liens sont importants pour que la compréhension s’opère.

Les conclusions des neurosciences vont-elles dans le même sens que les données observées en classe ? Prenons un exemple dans les 10 éléments cités par R.Marzano : en n°5 apparaissent les méthodes graphiques. Les expériences en classe montrent que cela est très efficace. Si l’on questionne les neurosciences sur le sujet, elles répondent que le cerveau possède un très grand cortex visuel, spécialisé dans le traitement des images. Si nous l’utilisons, cela permet d’améliorer les apprentissages.

Par conséquent, nous sommes en présence de deux types de preuves (expérimentales et neuroscientifiques) dans lesquelles nous pouvons avoir une totale confiance.

6.     Comment utiliser ces données en classe ?

L’avantage dans les données probantes, c’est que l’enseignant garde le contrôle. C’est l’accès aux preuves qui donne aux médecins leur pouvoir. C’est la base du professionnalisme. Ce n’est pas une série d’injonctions.  Comment faire ? Pour les enseignants, il n’est pas nécessaire d’attendre la permission de qui que ce soit, chacun peut utiliser ces méthodes immédiatement. Ils peuvent aussi demander des formations dans leurs écoles ou collèges. Et surtout, ils peuvent mettre en doute des injonctions qui ne sont pas soutenues par les preuves. Bien sûr, l’idéal serait d’être soutenu par le ministère. Comment ? Les politiques éducatives devraient proposer exclusivement des méthodes ayant été testées. Pour cela, il serait utile de mettre en place un Centre National des données probantes auquel nous pourrions faire appel pour des conseils. Cela signifierait que les enseignants seraient désormais traités comme des professionnels. Il faudrait également créer une qualification basée sur les données et créer des experts en la matière. La formation devrait occuper une place importante. De la même manière que nous n’utilisons pas des médicaments n’ayant pas été testés, nous ne devrions pas utiliser de méthodes pédagogiques n’ayant pas été testées.

Voir aussi: 

Sur les mythes 

http://www.formapex.com/les-mythes-pedagogiques/891-a-lorigine-des-neuromythes

http://www.formapex.com/les-mythes-pedagogiques/880-les-enseignants-victimes-des-neuromythes

http://www.formapex.com/les-mythes-pedagogiques/633-les-mythes-pedagogiques

Sur les styles d’apprentissage

http://www.formapex.com/daniel-willingham/1095-demandez-aux-scientifiques-cognitivistes-est-ce-que-les-apprenants-visuels-auditifs-et-kinesthesiques-ont-besoin-dun-enseignement-visuel-auditif-et-kinesthesique-

http://www.formapex.com/les-mythes-pedagogiques/890-video-les-styles-cognitifs-fin-dun-mythe

La bienveillance à l'école

Depuis quelques temps, on ne parle plus que de cela dans le microcosme éducatif. L’école en général, et les enseignants en particulier, doivent faire montre de bienveillance envers les élèves.

Déjà, le rapport de concertation sur la refondation de l’été 2012 y faisait largement allusion. Lorsque vous faites une recherche sur le portail officiel Eduscol, la bienveillance est partout, vous y trouvez pêle-mêle : le guide de l’école bienveillante, la bienveillance par l’innovation, l’évaluation bienveillante, l’aide personnalisée bienveillante, la coopération bienveillante, la prise en charge inter-catégorielle différenciée et bienveillante, le travail collaboratif et bienveillant, la classe comme lieu de bienveillance et de construction des connaissances, la communication bienveillante, la parole vraie d’intention bienveillante, le climat bienveillant, l’esprit de bienveillance, l’écoute bienveillante, l’équipe bienveillante, la prise en charge bienveillante, la curiosité bienveillante, la « culture » de bienveillance, la férule bienveillante (il fallait oser !), la posture bienveillante, l’autorité bienveillante, l’accueil bienveillant, le regard bienveillant, la houlette bienveillante … J’arrête là cet inventaire, il y en a tout autant sur Edusphère. Le lecteur avisé aura compris que l’école du futur sera bienveillante ou ne sera pas. Nous assistons en direct à la naissance d’un courant pédagogique nommé « bienveillantisme ».

En filigrane, cette lourde insistance illustre un reproche à l’endroit des enseignants, qui de toute évidence manquent cruellement de cette vertu cardinale, devenue à la mode. Que celui qui a des oreilles entende : les professeurs seraient d’abominables autocrates, dépourvus d’empathie, sévères, injustes, cruels, se complaisant à rabaisser leurs élèves, les accablant de mauvaises notes non méritées, se moquant d’eux à l’envi… L’impopularité avérée des enseignants dans la société n’avait vraiment pas besoin de ce nouveau coup.

Disposition généreuse à l’égard de l’humanité. C’est ainsi que l’on définit le mot bienveillance. Il s’agit donc d’une qualité humaine louable. Il n’est pas question ici d’affirmer que cette vertu n’a pas sa place dans l’enseignement. Il s’agit simplement de dénoncer la mise en avant unique de cette vertu humaniste comme solution nouvelle aux résultats catastrophiques de l’école française et l’utilisation d’un raisonnement une fois de plus fallacieux que l’on pourrait résumer ainsi : l’absence de résultats à l’école trouve son origine dans le manque de bienveillance des enseignants ;  si les élèves échouent c’est car leurs enseignants sont mal disposés envers eux, leur octroient de mauvaises notes, les moquent, les rabaissent. C’est une contre-vérité énorme et dangereuse car elle plaît à l’opinion. Faute de vouloir se pencher honnêtement sur les raisons de l’échec de l’école (les méthodes pédagogiques inefficaces), les éducrates font d’une pierre deux coups : ils se dédouanent de toute responsabilité (les enseignants sont malveillants) tout en restant dans leur champ idéologique qui consiste à occulter le réel. Par exemple, supprimons les notes ou les évaluations négatives : l’institution est ravie car les statistiques internes vont monter, tout en s’octroyant les lauriers de l’humanisme. On pourra nous dire dans quelques temps : vous voyez, depuis que l’école est devenue bienveillante (bonnes notes à tout le monde) les résultats ont grimpé. Restera tout de même l’épineuse question des comparaisons internationales ; une solution à mon sens porteuse serait de ne plus y participer.

Mais puisque la question de la bienveillance est à l’ordre du jour, saisissons l'opportunité pour dépasser les poncifs ci-dessus parés d’un humanisme de surface ; il est vrai que la bienveillance manque cruellement dans l’Éducation Nationale mais pas de la façon que l’on nous décrit. Considérons les enseignants: ils sont le niveau zéro de la hiérarchie de cette usine à gaz, considérés comme de vils exécutants et qui pourtant tout au long des réformes qui disent la doxa, continuent contre vents et marées à tenir les classes, les élèves, leurs parents. Qui chaque jour doivent affronter solitude, désarroi, agressions, découragement, manque de moyens devant des classes de plus en plus difficiles, des parents d’élèves de plus en plus intrusifs. Tout cela pour une reconnaissance sociale nulle et un salaire se réduisant comme peau de chagrin, parmi les plus bas en Europe. Où est la bienveillance dans cela ?

Considérons maintenant les élèves. Notre système est malveillant envers eux, non en raison de la méchanceté des enseignants, mais simplement parce que l’école ne parvient pas à les instruire tous. Notre système est malveillant envers les élèves parce qu’il ne leur permet pas de bénéficier de méthodes pédagogiques efficaces. Notre système est malveillant envers les élèves issus de classes sociales défavorisées car il les laisse de côté et refuse de prendre en compte les quantités de données probantes qui permettraient à leurs enseignants de les faire réussir. Non, la bienveillance ne consiste pas à faire croire aux élèves et à leurs parents qu’ils ont réussi quand c’est faux. Elle consiste à les faire véritablement réussir. Cela impliquerait une véritable et profonde remise en question des méthodes pédagogiques officielles, ainsi que le choix audacieux de s’appuyer sur les données probantes, plutôt que sur des considérations idéologiques  devenues aujourd'hui obsolètes.

Oui, je suis d’accord pour parler de bienveillance à l’école, mais honnêtement et sans se voiler la face. L’école échoue depuis des années mais ce n’est pas à cause des enseignants. Elle échoue à instruire les élèves car elle échoue à former des enseignants efficaces et à leur donner les moyens de travailler correctement. L’enseignant est sans cesse culpabilisé, infantilisé et accusé de tous les maux ; il serait temps que les véritables décideurs assument enfin leurs responsabilités, et s’ils sont véritablement convaincus du rôle de l’école publique dans la société, prennent enfin des décisions allant dans le bon sens. 

Former sans instruire ?

Dès qu’un problème de société surgit, le réflexe premier de nos dirigeants est de faire appel à l’école : violence, racisme, homophobie, accidents de la circulation, addictions, obésité…La liste n’est pas exhaustive et risque encore de s’agrandir, au vu des nombreux problèmes sociétaux qui apparaissent jour après jour. Nul ne peut douter des louables intentions qui motivent cet élargissement des buts assignés à l’école. La semaine dernière encore, le journal télévisé faisait un grand reportage sur ces élèves qui arrivent à l’école le ventre vide. Solution : certaines écoles bienveillantes organisent des petits déjeuners. Un spécialiste du cerveau était même convoqué pour expliquer les besoins du cerveau en sucre pour la concentration en classe. Curieusement, rien sur la responsabilité des parents ; pourtant, il y aurait de quoi faire un reportage ; quand des parents ne sont pas en mesure de fournir un petit déjeuner à leurs enfants avant de partir à l’école, qu’en sera-t-il de leur éducation sur le long terme et donc de leur avenir ? Je précise qu’il ne s’agissait pas dans le reportage de personnes démunies au point de ne pas pouvoir nourrir leurs enfants, mais simplement de parents incapables de les obliger à manger. Curieusement aussi, le reportage était muet sur les quantités de sucreries que les enfants (les mêmes qui ne prennent pas de petit déjeuner) ingurgitent lors des récréations. Pourquoi les écoles soucieuses de l’équilibre alimentaire des élèves  n’interdisent-elles pas les sucreries des récréations ?

Nous voyons donc augmenter sans cesse le nombre de tâches que nous devons réaliser dans les classes. Le projet de socle commun  définit 5 grands domaines de formation. Nous avons bien noté qu’il ne s’agit plus de disciplines, ni d’enseignements. La formation du citoyen relève du 3^ème domaine, et vient avant la compréhension du monde.

Certes, cela n’est pas une nouveauté : c’est un fait que l’école minore l’importance de l’instruction au profit de l’éducation.  Mais les injonctions éducatives ont beau  se multiplier, les résultats, eux se font attendre,  la violence persiste, ainsi que le racisme, l’obésité, la mal nutrition… La kyrielle d’observatoires consacrés aux divers problèmes n’a jamais mis en évidence aucune amélioration. Il est singulier de persister de la sorte à donner des injonctions pédagogiques sans se soucier des résultats ou plutôt de leur absence. Il est facile de dire : il faut former le citoyen de demain, il faut donner aux élèves l’esprit critique et de jugement, en même temps que le sentiment d’appartenance à une collectivité sans donner d’autre piste crédible que la philo à l’école maternelle ou autres billevesées. Et tout en réduisant, de fait, la place accordée à l’enseignement des disciplines et de la culture générale. Plus on prétend former les personnes, plus les résultats s’éloignent du modèle souhaité.

On a changé les objectifs de l’école lorsqu’on est passé d’un but affiché d’instruction à celui d’éducation et maintenant de formation des personnes. On s’est imaginé que l’instruction était incompatible (voire même contre-productive) avec la formation des individus et avec celle du citoyen éclairé ; comme s’il existait une autre voie que celle de la connaissance pour former le citoyen. C’est là que réside l’erreur. La formation du citoyen éclairé passe par l’instruction, sans quoi, on obtient un être docile, malléable qu’il sera facile d’endoctriner.

Dans le chapitre Formation de l’individu, il y a entre autres choses, la formation de l’esprit critique et  l’estime de soi, traités spécifiquement, comme si on pouvait y former ex nihilo, en dehors de toute connaissance. Il faut bien admettre que ces deux éléments ne peuvent être enseignés isolément et spécifiquement. Les expériences qui ont eu lieu aux États-Unis l’ont bien montré : les cours d’esprit critique ou d’estime de soi se sont révélé des fiascos ; Jean Twenge l’a très bien décrit dans ses travaux. De la même manière, enseigner l’esprit critique ne peut se concevoir que dans un champ disciplinaire, sans quoi cela revient à formater les esprits, à dire le bien et le mal, en aucun cas à former un esprit libre. Voir les travaux de Daniel Willingham sur la question.

Pour les valeurs telles que la solidarité, l’ouverture aux autres, la tolérance, la non-violence, il faudrait réaliser que même si l’école, par son fonctionnement, véhicule ces valeurs-là, c’est la famille qui représente la plus grande influence. Ces valeurs, même si elles nous semblent universelles, ne sont pas partagées par  toutes les familles ; dès lors, on comprend mieux les difficultés de l’école pour atteindre le but fixé. Difficultés alourdies par la nécessité d’agir « dans le respect de l’éducation donnée par les familles» comme le précise le Socle commun. Comment transmettre par exemple l’idée de non-violence et de respect de l’autre quand un parent d’élève vient agresser verbalement ou physiquement l’enseignant à la sortie, devant les élèves ? Il en est de même pour des sujets comme l’obésité, la malnutrition, le tabagisme. On peut certainement expliquer aux élèves pourquoi cela est mauvais et, dans le meilleur des cas, réaliser  une sensibilisation au problème, mais il est mensonger de faire croire que l’école à elle seule, est susceptible de changer les mentalités profondes et les comportements des familles.

En annonçant que désormais l’école va former l’individu et le futur citoyen, on choisit de délaisser l’enseignement systématique et explicite des disciplines et de la culture générale qui de fait, sont la base de l’esprit critique et du jugement, tant souhaités pourtant par les textes officiels.

L’amenuisement des champs disciplinaires au profit d’une transversalité que l’on nous dit miraculeuse est à mettre en rapport avec cette information toute récente venue d’Outre-Manche.  Alors que notre futur Socle commun éclipse l’enseignement disciplinaire et déclare que la langue « relève aussi de la pratique de tous les autres enseignements et de la participation à la vie scolaire», les Anglais, s’appuyant sur des données probantes, prennent conscience qu’un enseignement explicite des règles grammaticales conduit à un meilleur apprentissage et à une connaissance durable de la langue. La maîtrise de la langue n’est-elle pas l’outil universel de la pensée ? Si seulement cela pouvait inciter nos décideurs à réfléchir et à prendre contact avec la réalité…

Qu'en pensez-vous ?

Les enseignants vont être, une fois de plus, consultés et les élèves vaquer une demi-journée.Ce coup-ci, on doit se prononcer sur le Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture. 

Que diable, soyons fous et plutôt que de collecter docilement des avis épars, que personne ne lira, pourquoi ne pas se faire un petit plaisir et verser dans une réponse tout aussi amphigourique sur le même registre. Ceci par exemple :

« Compte tenu des attaques dont la réforme est l’objet et la définition de la nouvelle citoyenneté en ce début de XXIe siècle, il faut de toute urgence élargir l’horizon de tous les partenaires éducatifs à la globalité des capacités et compétences les plus innovantes. Par-delà les crispations anti-égalitaires et une nécessité de questionnement qui implique l’hétérogénéité, on se doit de se positionner avec une mise en œuvre se référant à l’accompagnement des réformes pour les jeunes acteurs-auteurs de leur propre formation.

 Pour enfin en terminer avec l’archaïsme, et constatant la violence causée par l’école elle-même face au défi des nouvelles technologies, il faut dans l’intérêt des nouveaux publics exiger un référentiel obligatoire des transversalités de savoir-faire et surtout de savoir-être.

 Cela ne doit pas occulter le contexte de l’individualisation des apprentissages ni la logique obligée des handicaps socioculturels : il faut de toute urgence donner un espace à l'ensemble des problématiques des interlocuteurs de proximité.Tant que durera une nécessité de questionnement comme l’exprime la présente consultation, on ne pourra se passer d'exiger la majorité des innovations par essence citoyennes. »

E B P, mais encore ?

Parce que la pratique basée sur les preuves (ou Evidence Based Practice) est encore largement ignorée chez nous, voici quelques éléments permettant d’en mieux comprendre la teneur et l’intérêt. Si cette idée a tant de mal à être admise dans le milieu éducatif français, c’est car elle remet en question nombre de croyances si fermement ancrées dans l’opinion.

Partons de la question suivante : sur quoi repose la pratique professionnelle enseignante ? Sur des croyances, sur une tradition, sur une pratique artisanale, sur une vocation ...

Croyances  : de la même manière que l’on croyait aux vertus thérapeutiques de la saignée, il est admis que l’on doit adapter son enseignement au style cognitif de chaque élève, ou bien que la mémorisation systématique de certains faits nuit à la compréhension ou encore qu’il faut mettre d’emblée les élèves devant des situations complexes afin qu’ils apprennent mieux. Ce ne sont que des exemples parmi tant d’autres. Il s'agit d'un méli-mélo de croyances sans lien avec le réel; elles constituent les bases de la pratique enseignante.

Tradition : la pratique doit se situer dans une continuité historique ; l’enseignant reproduit la pratique à laquelle il a été confronté enfant et il l’adapte avec plus ou moins de succès à son époque. On part du principe que les pratiques d’autrefois étaient bonnes, et par conséquent elles doivent être perpétuées.

Artisanat : l’enseignant est un artisan, il s’appuie sur un savoir-faire particulier, hors d’un contexte généralisé. L’enseignant artisan a une pratique unique, la sienne, qu’il a mise au point en observant ses maîtres. Il apprend en observant ses collègues. Il reproduit les actions qu’on lui montre, il a une marge de manœuvre limitée.

Apostolat : On pourrait ajouter à cela « l’enseignant-curé », personne ayant reçu une vocation à exercer ce métier, faite d’amour, d’abnégation, de dévouement. Cette conception est parée de toutes les vertus humanistes et vise à rendre les enfants heureux. Le salaire importe peu. Curieusement, elle persiste et même se développe en des temps où les vertus de ce type ont tendance à disparaître. Elle plaît au ministère, sans doute car elle fait passer au second plan les revendications salariales.

Dans la pratique, on notera la plupart du temps, un mélange de ces approches, au risque d’obtenir des compositions assez saugrenues. On notera aussi que le principe de recherche d’efficacité n’est pas dominant, même si chaque enseignant revendique personnellement des résultats. On comprend mieux pourquoi une pratique basée sur les preuves, utilisant les apports de la science serait véritablement révolutionnaire.

Voyons un peu comment les autres disciplines ont envisagé la question.  Cela n’a pas été facile. Ainsi, Lister au milieu du XIX^ème siècle, s’est fait le propagateur de l’antisepsie en chirurgie. Mais il a fallu attendre une cinquantaine d’années avant que les mesures d’hygiène qu’il préconisait soient effectivement mises en œuvre dans les salles d’opération.  En médecine, on date aux années 90 l’apparition de la médecine basée sur les preuves. Elle est définie ainsi : «  utilisation consciente, explicite et judicieuse des meilleures preuves pour la prise de décision relative à la santé des patients ». (Sackett, 1996). Cette méthode s’est étendue à d’autres disciplines comme la psychologie par exemple; les essais randomisés contrôlés sont devenus le gold standard pour évaluer l’efficacité d’une intervention. Ce type d’étude est très fiable. La formation professionnelle aux disciplines utilisant les données probantes accorde une grande importance à la conception de la recherche empirique.

L’adoption des données probantes est un signe de maturité professionnelle, comme l’explique très clairement Douglas Carnine : « Une profession mature est caractérisée par le remplacement des jugements d’experts individuels par ceux construits sur des données quantifiées pouvant être inspectés par un vaste public ; moins d’importance est accordée à la confiance personnelle et plus à l’objectivité ; un plus grand rôle est accordé aux mesures standardisées et à des procédures issues d’informations scientifiques utilisant des groupes de contrôle. » (Carnine, 2000). Cela ne laisse aucune place aux décisions subjectives individuelles ou à l’idéologie.Les domaines qui ont le plus évolué récemment sont ceux qui utilisent les données probantes comme par exemple la médecine, la technologie, les transports, l’agriculture.

En matière éducative, les États-Unis et l’Australie semblent prêts à franchir le pas si on en croit les diverses déclarations d’intention. Un édit fédéral américain de 2012 demande officiellement de promouvoir l’utilisation de preuves rigoureuses pour la prise de décision, les programmes administratifs et la planification nationale. En Australie, le gouvernement a récemment demandé que dans toutes les écoles primaires, soient utilisées des pratiques enseignantes s’appuyant sur des preuves rigoureuses afin d’améliorer la littéracie. Comme il demande aussi à la formation des enseignants d’inclure des modules de formation à l’enseignement basé sur les données probantes.  (Response to recommendations of the Dyslexia Working Party Report ‘Helping people with dyslexia: A national action agenda’ sep 2012).

Les approches basées sur les preuves ont développé des revues systématiques de grande ampleur et des méta-analyses, lesquelles permettent un accès facile à ce qui est efficace.C’est ainsi que ces études ont démoli un certain nombre de croyances populaires comme par exemple :

• Apprendre à lire est un acte naturel, comme apprendre à parler.
• Les enfants n’apprennent pas à lire afin d’être capable de lire un livre ; ils apprennent à lire en lisant un livre.
• La lecture des parents à l’enfant suffit à la susciter.
• Les bons lecteurs ne lisent pas en détail, ils lisent en diagonale.
• Un bon lecteur fait des prédictions d’après le contexte.
• La précision n’est pas nécessaire pour une bonne lecture.
• L’orthographe s’acquiert simplement par l’écriture.

Enfin, on ne peut pas évoquer les pratiques basées sur les preuves sans mentionner les travaux incontournables de John Hattie (2009), synthétisés dans son ouvrage Visible Learning : synthèse de plus de 500 méta-analyses liées à la réussite et 50 000 études analysées. Il a isolé 138 variables ayant une influence sur la réussite (voir ici ).

John Hattie a clairement mis en évidence, le rôle de l’enseignant ; pour être efficace, celui-ci doit se concevoir comme un « activateur » et non comme un « facilitateur ». Le tableau suivant résume ses observations, la deuxième colonne indique les effets de taille. La moyenne des effets est de 60 pour l’enseignant activateur et seulement de 17 pour l’enseignant facilitateur.

Enseignant activateur		Enseignant facilitateur
	ES		ES
Enseignement réciproque Rétroaction Enseigner aux élèves l’auto-verbalisation Stratégies méta-cognitives Direct Instruction Enseignement de maîtrise Défis, challenge Effets d’évaluations fréquentes Organisation comportementale	74 72 67 67 59 57 56 46 41	Simulations et jeux Enseignement basé sur les enquêtes Des classes plus petites Enseignement personnalisé Apprentissage basé sur les problèmes Enseignement différent pour les filles et les garçons Enseignement basé sur Internet Apprentissage global de la lecture Enseignement inductif	32 31 21 20 15 12 09 06 06
ACTIVATEUR	60	FACILITATEUR	17

Tous les ingrédients sont réunis pour que les données probantes fassent leur entrée dans le monde éducatif. Il est rassurant qu’elles commencent à le faire dans certains pays, plus ouverts et plus hardis que nous. Il ne reste plus qu’à espérer que leur exemple aura raison du passéisme pédagogique que nous connaissons aujourd’hui et qu’un jour prochain, les décideurs se libéreront du carcan idéologique qui les empêche de recommander des pratiques efficaces.

Pour en savoir plus sur EBP voir les articles très renseignés de Kerry Hempenstall, celui-ci par exemple.