La Commission des Fournitures Scolaires

Alors que tous les observatoires témoignent de la baisse incessante du niveau des élèves, alors que les enseignants le constatent dans leurs classes, notre ministère invente une « commission des fournitures scolaires ». Le but annoncé : réduire la charge financière des parents et celle du poids du cartable.

L’intention est noble et quoi de plus normal que de redire le principe de gratuité de l’école ; il est en effet  notoire que dans certains établissements secondaires, les demandes sont parfois extravagantes. Je suis personnellement attachée à la gratuité de l’école publique.

Ce n’est donc pas le rappel de ce principe qui a attiré mon attention mais les moyens utilisés pour le mettre en œuvre. Nous  sommes au cœur de l’univers de Boulghakov quand il raillait les comités et autres sous-comités de l’époque soviétique.

Comment s’y prend le ministère ? Il fournit un catalogue modèle de fournitures  à partir duquel devront être établies les listes des classes, lesquelles devront être constituées de « produits triables et recyclables ». Mais il ne s’agit pas de laisser chaque enseignant ou chaque école ou établissement décider. Qui sont-ils pour avoir un tel pouvoir décisionnel ? Et surtout, pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, principe magistral des décideurs de l’Éducation Nationale. 

L’élaboration de cette liste, en vertu des principes démocratiques devra découler d’une concertation afin de « prendre en compte les préoccupations des différents acteurs de la communauté éducative ». Ici encore, l’hypocrite  principe de concertation, ayant largement prouvé son efficacité depuis la loi Jospin, se trouve perpétué, quoi de plus prévisible.

Prenons l’exemple du primaire. Avant même l’élaboration de la liste, il faudra communiquer aux parents les principes sur lesquels elle repose. Ensuite, il est vivement recommandé de constituer une « commission des fournitures scolaires » composée d’enseignants et de parents ; ce doit être un véritable « espace de concertation et de dialogue » devant « faciliter les échanges entre tous les acteurs ». Cette liste sera également examinée en conseil des maîtres ou conseil de cycle. Puis la commission siègera en Conseil d’école pour communiquer sa liste. Du moins, c’est ce que les vides du texte laissent à penser ; il n’est pas spécifié que le conseil d’école doit entériner par un vote. Dommage, cela aurait introduit une complication en complète harmonie avec l’esprit de la Refondation. 

Il y a une lacune énorme dans ce texte : les municipalités. Les communes financent les écoles primaires. Par conséquent, ce qui n’est pas acheté par les parents, devra être fourni par la municipalité. Par ce texte, le ministère communique positivement à l’égard des parents d’élèves. Je pense que c’est là son seul but mais c’est aussi là que le bât blesse. En effet,  chaque commune reste libre de décider de sa politique à l’égard de l’école. C’est ainsi qu’il y a une situation éminemment injuste sur le territoire national ; certaines écoles sont très bien nanties et d’autres beaucoup moins. Une commune peut très bien, pour des raisons x ou y, décider de consacrer une portion congrue  à son école. Les exemples seraient légions. Alors que d’autres en feraient une priorité. Même si les moyens matériels ne font pas tout dans la réussite scolaire, ils contribuent à créer des conditions favorables. Est-il juste que dans certaines écoles, les élèves aient chacun un manuel scolaire récent, propre et que dans d’autres ils en aient un pour deux ou de mauvaises photocopies ? Est-il juste que certaines écoles jouissent d’équipements informatique dernier cri et d’autres se contentent d’ordinateurs récupérés ? Est-il juste que dans certaines écoles du sud, en fin d’année, les élèves passent la journée dans des classes à plus de 35 ° derrière des baies vitrées alors que d’autres classes sont climatisées ? 

Une fois de plus, l’État affiche des intentions et ne se donne pas les moyens de les mettre en œuvre, trop inquiet d’être impopulaire auprès de certains. S’il avait  vraiment la volonté de diminuer les charges des familles, il pourrait :

Imposer ses propres listes (impopulaire auprès des enseignants)

Obliger les territoires à financer (impopulaire auprès des élus)

Veiller à ce que l’allocation de rentrée scolaire[1] soit utilisée pour financer la rentrée scolaire. Bien souvent, la somme n’est pas utilisée pour financer la rentrée des enfants. (Impopulaire auprès des parents d’élèves).

Il y aurait bien une autre solution : que les enseignants financent eux-mêmes ces fournitures. Curieux que nul n’y ait encore pensé …

En tout cas,  une fois de plus, preuve est faite que le choc de simplification n’est pas pour demain dans l’éducation et que le principe d’efficacité n’a pas pénétré les bureaux feutrés de la rue de Grenelle.

 

 

Sur la gratuité à l'école, vue du côté des enseignants voir aussi: http://explicitementvotre.blogspot.fr/2013/02/le-don-de-gratuite-dans-lenseignement.html

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[1]  En 2015 pour un enfant de 6/10 ans, 362,63€ ; pour un enfant de 11/14 ans, 382,64 € ; pour un enfant de 15/18 ans, 395,9 €.

Enseignant, une profession ?

Le métier d’enseignant est mal considéré dans notre société, en particulier dans le premier degré. Le niveau extrêmement bas des salaires en est un symptôme, parmi d’autres. Cette déconsidération sociale est accompagnée d’une déconsidération purement professionnelle. Ainsi, l’avis de l’enseignant relativement à une action pédagogique n’a pas plus de poids que celle d’un non enseignant. Nombre de décisions pédagogiques lui incombant sont maintenant prises par les parents d’élèves. Il en était ainsi du redoublement, à une époque pas si lointaine où celui-ci était encore possible. C’est aussi le cas pour décider de faire entrer un élève dans le circuit de l’éducation spécialisée : les parents peuvent, sans même prendre avis de l’enseignant, saisir la MDPH. à l’inverse, ils peuvent s’opposer à une orientation en classe spécialisée. Sans parler des prises en charge extérieures à l’école, qui font les choux gras de tous les orthophonistes, « orthocalculistes » , « orthographistes » et dont les résultats en classe sont bien trop souvent invisibles à l’œil nu de l’enseignant. Cela passe aussi par nombre d’exigences pédagogiques du type « mon enfant ne peut pas écrire, il doit avoir un ordinateur »et bien d’autres encore, souvent extravagantes. Les parents d’élèves ont désormais un pouvoir pédagogique décisionnel bien plus pesant que celui de l’enseignant alors qu’ils ne sont pas des experts. Nous viendrait-il à l’esprit d’avoir de semblables exigences chez notre médecin ou chez notre mécanicien ? Pourquoi ? Car ils sont des spécialistes dans leur domaine et nous leur faisons confiance. Ils vont avoir un acte approprié que nous serions incapables d’avoir. Si les parents ont cette puissance décisionnelle, c’est car l’institution la leur a donnée. Comme elle a permis que des enseignants non formés aient charge de classe : souvenons-nous de ces enseignants issus des listes complémentaires. Ils avaient été admis au concours sur listes complémentaires et du fait de la pénurie d’enseignants, étaient envoyés sur le terrain directement, sans avoir été formés. Leur formation avait lieu l’année suivante après avoir, une année entière, fait de leur mieux pour instruire une cohorte d’élèves malchanceux. Dans quel cerveau embrumé a pu germer une idée pareille ? Dieu merci, nous n’avons pas encore de médecins « listes complémentaires ». La déconsidération actuelle est issue de cette « déprofessionnalisation » entretenue depuis des années.

Aujourd’hui, le métier d’enseignant repose essentiellement sur des qualités personnelles, sur un engagement individuel, sur l’intuition, sur le bon sens, sur la curiosité personnelle, sur le militantisme, sur la tradition.Cela est admis dans l’opinion : un enseignant doit avoir la vocation, il a une mission à remplir, il doit être engagé, dévoué, passionné. Ce vocabulaire religieux donnant une dimension quasi mystique à la chose, est soigneusement entretenu par l’institution. Ainsi V.Peillon écrivait dans sa lettre aux personnels de l’E .N. en juin 2012, « Nous savons aussi la force de votre dévouement, la passion et la vocation qui vous animent ». Le ministère actuel se lamente encore sur la crise des vocations. Ces qualités humaines, certes très positives, sont éminemment variables d’un individu à un autre ; aussi vertueuses soient-elles, elles ne transforment pas un citoyen lambda en professionnel de l’enseignement si celui-ci ne possède pas les connaissances indispensables à l’acte d’enseigner.

L’enseignant manquerait donc de professionnalisme ? Avant de répondre, il convient de se demander ce qu’est un professionnel de l’enseignement. Autrement dit, existe-t-il un certain nombre de savoirs et de savoir-faire spécifiques que ne possèdent pas les membres d’autres professions ou les citoyens sans profession ? Si la réponse est non, alors il s’agit d’une occupation pouvant être exercée par n’importe quel citoyen lambda. Rappelons-nous des listes complémentaires. Bien entendu, la réponse est oui. Oui, il y a des savoirs spécifiques à la pratique du métier. En quoi consistent-ils ?

L’enseignant professionnel est responsable du choix des actions pédagogiques qui permettront la réussite des élèves. En ce sens, il ne se contente pas d’appliquer des procédures. L’idée de choix, indissociable d’une action professionnelle, ne signifie pas que l’enseignant va choisir telle ou telle action selon son humeur du jour, sa personnalité, ou le climat qu’il désire instaurer. Le professionnel fait un choix éclairé : celui-ci doit être filtré par l’expertise. Comme aime à le souligner John Hattie (Know thy impact), toute intervention en classe a un impact : la question est d’évaluer l’efficacité de cet impact et de ne retenir que les actions dont l’impact est notable. Selon ses travaux, toute action ayant un effet supérieur à 0.40 peut être utilisée. Se pose alors la question de la connaissance des actions possibles en lien avec leurs efficacités respectives. C’est la pierre angulaire d’une formation professionnalisante : avoir connaissance des données tangibles (ou données probantes) de la recherche en éducation. La recherche est aujourd’hui assez avancée pour pouvoir affirmer qu’il existe des méthodes et des principes efficaces et d’autres moins. Une fois l’enseignant informé de ces recherches, il peut alors choisir en fonction du contexte spécifique à sa classe, de la situation du moment, l’action la plus appropriée pour susciter les apprentissages. Bien entendu, la formation continue doit aussi tenir les enseignants au courant des dernières avancées de la recherche. 

De quelle recherche s’agit-il ? Bien entendu, les résultats de la recherche doivent avoir une validité scientifique. Il ne s’agit pas de considérer comme donnée tangible n’importe quelle expérimentation faite sur une classe d’élèves. Les travaux sont assez nombreux à l’heure actuelle pour pouvoir donner crédit à certaines conclusions, notamment grâce aux méta-analyses. La communauté, en matière de recherche,  s’accorde aussi sur la taxonomie d’Ellis et Fouts. 

En l’état actuel des choses, nous savons que certaines façons de faire, certaines méthodes, certains principes, sont déterminants pour de meilleurs apprentissages. Et pourtant, ils ne font toujours pas l’objet de communication auprès des enseignants. Et plus grave encore, nombre de mythes pédagogiques circulent, véhiculés même par les formateurs. (Exemples : les styles d’apprentissage, les intelligences multiples, cerveau/droit gauche, Brain Gym …) Les exemples seraient nombreux. Pour qu’un tel type de formation puisse se faire, il faudrait au préalable  que les données probantes de la recherche soient acceptées dans le domaine éducatif. Il y a d’énormes résistances dans un système qui, depuis des lustres, conçoit son enseignement sur des principes idéologiques et fait peu de cas de la réalité des apprentissages. Les conservateurs du système en place évoquent fréquemment les peurs que cette approche suscite chez eux. Craintes reposant sur une méconnaissance de la recherche et des pratiques efficaces.

Or, être professionnel ne signifie pas devenir un simple technicien exécutant des tâches, tel une machine démunie de pensée. Le professionnel, par sa connaissance des actions possibles, peut choisir la plus adaptée, il est capable de réagir immédiatement à la situation. Prenons un exemple concret : l’enseignant non professionnel sera tenté de proposer à tel élève une explication graphique car il suppose qu’il est à dominance visuelle. Dans la même situation, l’enseignant professionnel s’appuiera sur la modalité dominante du sujet et non sur celle de l’élève car il connaîtra la teneur du mythe relatif aux styles d’apprentissage. 

Être professionnel permet à son esprit critique de s’exprimer ; nous savons tous qu’il n’est d’esprit critique que dans le cadre d’une connaissance factuelle. L’enseignant non professionnel, aussi sérieux et engagé soit-il, n’a pas à sa disposition les éléments lui permettant de réaliser que ses actions ne sont pas très efficaces. Nous pouvons, et je l’ai fait aussi, avoir des pratiques contre-productives, pendant longtemps et persister à les utiliser tant on nous en persuade.  

Être professionnel ne signifie pas une uniformisation des pratiques. Seules celles qui sont efficaces sont retenues.Elles peuvent être diverses et la recherche n'a pas dit son dernier mot. 

Être professionnel ne signifie pas perdre son âme ni sa personnalité. La personnalité de l’enseignant reste, quelle que soit la méthode utilisée, ses vertus personnelles aussi, elles vont enrichir sa pratique, en faire une chose unique en lui ajoutant l’efficacité. Deux enseignants efficaces, même s’ils utilisent une méthode semblable, ce qui n’est pas obligé, auront des réalités de classes différentes. 

Être professionnel signifie être plus libre, car dégagé des soucis relatifs à l’efficacité, par conséquent libre de mieux interagir avec les élèves, libre de mieux les observer, libre de mieux observer sa propre pratique. 

Être professionnel ne déshumanise pas l’enseignant : il n’y aucune raison pour qu’une pratique efficace le transforme en un robot dépourvu d’humanité. C’est pourtant l’épouvantail brandi par les détracteurs des pratiques efficaces et des données probantes. Les enseignants professionnels peuvent être efficaces et leurs qualités humaines personnelles ajouter un plus à cette efficacité.

Être professionnel implique être en confiance avec sa pratique, ne plus tâtonner, être plus serein et plus disponible. Dans tous les cas, les élèves sont gagnants. 

Il y a eu pléthore de réformes dans l’Éducation Nationale, toutes promettant qu’enfin le Grand Soir était pour demain. En fait de révolution, c’est une conservation des sempiternels principes qui ne permettent aucune amélioration ni de l’efficacité des enseignants ni par conséquent du niveau des élèves. Les résultats sont là. La professionnalisation n’est toujours pas au programme. Les décisionnaires, malgré l’échec patent de leurs tentatives successives, persistent à proposer les mêmes stratégies inefficaces, encore et toujours, tout en espérant des résultats différents.  

Sur John Hattie 

 

Sur les mythes pédagogiques

Sur la professionnalisation

http://www.formapex.com/formation-professionnelle/86-lenseignant-savant-ou-pedagogue-

http://www.formapex.com/formation-professionnelle/97-lenseignement-un-metier-qui-tarde-a-se-professionnaliser

Sur les données probantes 

Le malaise des enseignants du primaire

Le malaise des enseignants est très répandu dans la profession. L’ampleur de la crise de recrutement ne peut plus être passée sous silence. Je ne m’étendrai pas sur les sempiternelles  solutions suggérées face à une réalité qui nous rattrape toujours. Seule l’institution pourrait avoir les clés de résolution du problème, si seulement elle en avait la volonté profonde.

Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.

Ce que beaucoup ignorent, c’est qu’il ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourd’hui.  Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.

Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à l’indifférence parfois, ou au burnout.

·        La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. L’enseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, c’est la lettre plus que l’esprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant d’un autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets d’évaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. L’enseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusqu’à l’écœurement, oubliant ce qu’il évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, c’est tout bon.

·        La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : l’enseignant, quoi qu’il fasse n’en fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, l’enseignant ne sait pas s’y prendre, sa méthode n’est pas bonne, il n’individualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, c’est parce que l’enseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance…

·        L’École comme solution à tous les problèmes. Il s’agit de tout ce que l’on demande à l’École en général, mais à l’enseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple,  lutter contre l’obésité, contre les addictions, contre le racisme, contre l’homophobie, contre l’anti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de  valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours…Une fois qu’il a fait tout cela et qu’il a coché les cases prouvant qu’il l’a fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent qu’ils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?

·        L’isolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font qu’aggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, l’enseignant n’y parvient toujours pas, on lui fait comprendre qu’il en est seul responsable.

·        La formation initiale n’est absolument pas professionnalisante. En sortant de l’IFE Bac + 5 (anciennement IUFM, anciennement Écoles Normales d’instituteurs) vous n’êtes pas armés pour conduire une classe avec succès. Il vous faudra attendre plusieurs années selon votre volonté personnelle, votre endurance physique et nerveuse, votre anti-conformisme, bref votre personnalité, pour commencer à y parvenir. Ne crierait-on pas au scandale si, dans le domaine médical de telles pratiques étaient courantes ?

·        La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin d’améliorer leurs pratiques quotidiennes.  Et  bien non, chez nous, il n’en est pas ainsi. Par exemple, je n’ai jamais vu de formation continue portant sur l’Enseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais l’objet d’une information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers l’utilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche d’un formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux qu’elle y forme. On connaît le résultat.

·        L’injustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire qu’ils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous l’avons tous cru, un bref instant. Il n’en est rien : salaire, temps de travail, primes etc… Il est à remarquer que la France, parmi les pays de l’OCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de l’enseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE alors que celui des enseignants du secondaire n’est que de 3% inférieur.

·        Le salaire. Il est de notoriété publique que les enseignants français du primaire sont sous-payés. Non seulement, leur traitement brut est bas, l’un des plus bas  des pays de l’OCDE http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2014/09/09/en-france-un-professeur-est-mieux-paye-au-lycee-qu-a-l-ecole_4484274_1473688.html , mais ils ne perçoivent pas de primes et n’ont pas accès aux heures supplémentaires, comme leurs « homologues » du secondaire. L’instituteur français gagne 54% de moins que son collègue allemand.   Compte tenu du niveau d’études nécessaire, l’instituteur français est perdant : il gagne 72% du salaire qu’il toucherait s’il travaillait en dehors de l’EN, à qualification égale.

·        La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent d’un manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions d’exercice, du piètre salaire et de la perte d’autorité professionnelle.

·        La perte d’autorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse l’autorité de l’enseignant. Tout comme la perte d’autorité influe sur la reconnaissance sociale.  À cela s’ajoute la perte de l’autorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.

·        L’ingérence des parents d’élèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante.  Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre d’exercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant d’anticiper les éventuelles conséquences  pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.

·        La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce qu’ils sont  d’abominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font qu’aggraver leur situation et leurs conditions d’exercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves.  A tel point qu’à chaque réforme annoncée, et ce quel qu’en soit l’auteur, nous savons tous qu’au mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.

Nombre de personnes n’ayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que l’on sache qu’il n’en est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration.  Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.   

Siefried Engelmann et le Direct Instruction

Siegfried Engelmann est à l’origine du courant pédagogique appelé Direct Instruction.

Au début des années 60, S.Engelmann travaillait dans la publicité : il essayait de définir les actions propres à susciter la rétention d’information. C’est donc par le biais des stratégies de marketing qu’il en est venu, avec le succès que l’on connaît, au monde éducatif. Voilà un parcours pour le moins atypique et dont l’originalité n’a sans doute pas facilité les choses. Dans le monde éducatif, la parole de ceux qui ne sont pas nés dans le sérail est moins crédible, même si elle s’inscrit dans l’efficacité.

Son travail sur les stratégies de marketing le conduisit à développer des techniques d’enseignement à destination des enfants, que, dans un premier temps il utilisa pour ses deux fils. Ce sont ces premières expériences familiales qui lui donnèrent l’envie d’aller plus loin et le menèrent, quelques années plus tard, aux programmes et techniques du Direct Instruction. Il était alors conscient du lien étroit entre ce que ses fils avaient appris et la manière dont il les avait enseignés. En 1964, il quitta sa carrière dans la publicité pour devenir chercheur associé à l’Institute for Research on Exceptional Children, University, Champaign-Urbana, où il collabora avec le chercheur Carl Bereiter. Très vite, ils inaugurèrent l’école maternelle Bereiter Engelmann, dans laquelle ils utilisaient et testaient leurs techniques pédagogiques auprès d’enfants défavorisés. L’idée fondamentale de Engelmann se confirmait de jour en jour : pour lui, si l’élève ne réussit pas à apprendre, ce n’est pas de sa faute, mais plutôt celle de l’enseignement qu’il a reçu.

Tout au long des années 60, S.Engelmann a poursuivi son travail sur la quête d’efficacité des techniques pédagogiques et des programmes afin de mieux comprendre comment les enfants de milieux et de niveaux variés apprenaient. Il a conçu toutes ses expérimentations pour  trouver  la manière la plus efficace d’enseigner et pour adapter cet enseignement à tous les enfants, quels que soient leurs milieux sociaux d’origine. Son approche est scientifique, il analyse chaque variable d’enseignement pour déterminer les meilleures approches. En 1970, il devint professeur à l’institut de formation des enseignants, Université de l’Oregon, à Eugene.

En plus de son travail de terrain, S.Engelmann a compilé ses idées dans de nombreux articles et une vingtaine d’ouvrages. La somme de son travail se trouve dans un ouvrage rédigé avec Douglas Carnine, Theory of Instruction, dans laquelle les deux chercheurs résument les bases théoriques de la pédagogie du Direct Instruction.

Parmi ses observations, celles concernant la langue ; il a observé que les élèves défavorisés présentaient tous un déficit langagier par rapport à leurs pairs, lequel était à l’origine de leurs échecs scolaires et à des difficultés en lecture. Il s’est alors tourné vers le développement de la langue et les habiletés de lecture. Cela a accrédité sa thèse selon laquelle l’acquisition de connaissances et le développement d’habiletés dépendent d’un enseignement approprié ajusté au niveau réel de l’enfant. Pour lui, l’enseignant doit être capable de reconnaître et comprendre les habiletés de l’élève, d’en déduire le type d’enseignement dont il a besoin.

Le Direct Instruction fut conçu pour optimiser l’efficacité de l’enseignement, et en même temps, avoir une bonne connaissance du niveau véritable des élèves ; cela devait permettre de dispenser un enseignement adéquat afin que les élèves ne soient plus dépassés ni découragés face à la réussite de leurs pairs. Voilà un aspect du Direct Instruction qui est souvent passé sous silence, à tort. C’est l’influence notable qu’il a sur l’estime de soi et la réconciliation avec l’école. Ce fut d’ailleurs l’un des points évalués dans le projet Follow Through : le Direct Instruction eut les meilleures performances sur l’estime de soi. Alors qu’il y avait en lice des méthodes dont l’estime de soi était l’objectif principal.

Pour S.Engelmann, on l’aura compris, la maîtrise des habiletés est un passage obligé pour avancer dans les études. Elle est garantie par le groupement des élèves par niveaux et en petits groupes. Il n’y a pas de classes hétérogènes. À l’origine, S. Engelmann avait le souci des élèves à risques. Il voulait leur permettre d’apprendre plus en moins de temps, ce qui devait les conduire à avoir rattrapé leur retard en fin de scolarité élémentaire.

Le succès du Direct Instruction dépend de 3 éléments : l’affectation des élèves dans des classes tenant compte de leur niveau véritable,  l’utilisation d’un programme scolaire approprié, un enseignement adéquat de la part des enseignants. La philosophie éducative d’Engelmann et les recherches sur les jeunes enfants ont conduit au développement de DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading)entre 1968 et 1970 qui a fait l’objet par la suite de plusieurs évolutions.

Enfin, on ne peut pas évoquer S.Engelmann sans parler du projet Follow Through, la plus vaste expérience éducative jamais conduite aux Etats-Unis, destinée à évaluer les efficacités respectives de plusieurs méthodes pédagogiques. Par un heureux concours de circonstances, le Direct Instruction y participa et utilisa les programmes DISTAR. L’outsider se révéla sortir gagnant de cette gigantesque opération ; son efficacité était patente, tant au niveau des acquisitions, qu’à celui du raisonnement et celui de l’estime de soi. Des résultats criants mais qui finalement seront maintenus sous le boisseau par l’establishment éducatif.

S.Engelmann, même s’il n’enseigne plus aujourd’hui est encore très actif, il préside le NIFDI (National Institute for Direct Instruction) et continue de dispenser ses conseils et ses enseignements.

Pour en savoir plus, consultez son site personnel Siegfried Engelmann and Direct Instruction ou alors lisez ce passionnant témoignage Teaching Needy Kids in our Backwards System dans lequel il narre 42 années de batailles acharnées pour tenter d’améliorer un système éducatif en perdition, le tout dans le contexte social de l’Amérique des années 60 et 70.

Mais vous trouverez aussi sur Form@PEx, de nombreux autres articles, vidéos, entretiens. Voir ici. 

Barak Rosenshine

        Quiconque se penche sur l’Enseignement Explicite ne peut faire l’économie de s'intéresser à son concepteur, Barak Rosenshine. Il en a défini les modalités et les procédures.  

Barak Rosenshine est professeur émérite en psychologie cognitive et en sciences de l'éducation à l'Université d'Urbana-Champaign (Illinois - États-Unis). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite dès 1976, par l’étude des résultats du projet Follow Through ; sa problématique de recherche était la mise en évidence des points communs dans la pratique des enseignants efficaces auprès de tous les publics, y compris les élèves en difficultés.  Une étude publiée en 1983 précèdera les trois grands textes fondateurs parus en 1986. Barak Rosenshine a continué ses travaux par la suite. 

Il a ainsi mis en évidence un certain nombre de fonctions pédagogiques qui lui permettent de dresser le portrait de l’enseignant efficace : 

-Il commence par définir brièvement les objectifs et par rappeler les apprentissages antérieurs ou prérequis ;

-Il présente la nouvelle notion par petites étapes, chacune étant suivie d'exercices ;

-Il donne des consignes et des explications claires et détaillées ;

-Il organise un nombre élevé d'exercices pratiques pour tous les élèves ;

-Il pose beaucoup de questions, vérifie la compréhension des élèves et obtient des réponses de tous ;

-Il guide les élèves au cours des premiers exercices ;

-Il fournit  des  feedback  systématiques  et  corrige  les erreurs ;

-Il donne des consignes et des exemples explicites pour les exercices que l'élève doit accomplir seul et, le cas échéant, le pilote durant ce travail.

Dans un ouvrage récent (2010), Principles of Instruction, il reprend en détail chacun de ces éléments ; il s’agit pour lui de faire une synthèse à la lumière de ce que les recherches des dernières décennies ont apporté à la question. Rosenshine évoque dix principes pédagogiques avec leurs applications pratiques en classe. Ces principes reposent sur trois sources : les recherches sur le fonctionnement du cerveau en particulier sur la façon d’acquérir des informations et de les utiliser ; les recherches sur les pratiques de classe des enseignants les plus efficaces ; les recherches relatives à l’enseignement des stratégies d’apprentissage.

 « Show me the data! » 

À ceux qui depuis des lustres prônent les pédagogies par découverte en dépit des résultats de la recherche et qui ignorent l'Enseignement Explicite, Barak Rosenshine a l'habitude de répondre : « Montrez-moi les données ! » qui prouvent l'efficacité des stratégies d'enseignement que vous défendez.

Pour en savoir plus, rendez-vous sur  Form@PEx où vous trouverez les textes suivants :

- Rosenshine, Barak (2010). “Principles of Instruction”, International Academy of Education, Educational Practices Series-21 (2010).

 Rééd. : “Principles of Instruction – Research-Based Strategies That All Teachers Should Know”, American Educator, printemps 2012.

- Rosenshine, Barak (2008). Five Meanings of Direct Instruction, Center of Innovation & Improvement, 2008.

- Rosenshine, Barak (2007). “Systematic Instruction”, In T. L. Good (Ed.) 21st Century Education: A Reference Handbook. California: SAGE Publications, 08.2007.

- Rosenshine, Barak (2003). “Reciprocal Teaching”, Site : education.com, 2003.

- Rosenshine, Barak (2002). “What Characterizes an Effective Teacher? An exclusive interview with Barak Rosenshine”, School Reform News, mai 2002.

- Rosenshine, Barak (2002). Making Instruction Explicit, vidéo d’une conférence, 2002.

- Rosenshine, Barak (2002). “Converging Findings on Classroom Instruction”, in School Reform Proposals - The Research Evidence, ed. Alex Molnar (Information Age Publishing Inc., 2002), chapitre 9 (p 175 et suivantes).

- Rosenshine, Barak (2001). “Book Review – The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? (Jeanne Chall)”, Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 6:3, p 309-311, 07.2001.

- Rosenshine, Barak (1997). “Advances in Research on Instruction”, Chapitre 10, in J.W. Lloyd, E.J. Kameanui, and D. Chard (Eds.) Issues in educating students with disabilities. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1997, pp. 197-221.

- Rosenshine, Barak (1997). The Case for Explicit, Teacher-led, Cognitive Strategy Instruction, Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. March 24-28, 1997.

- Rosenshine, Barak, et Carla Meister (1994). “Reciprocal Teaching: A Review of the Research”, Review of Educational Research, Winter 1994, Vol. 64, No. 4, pp. 479-530.

- Rosenshine, Barak (1986). “Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d'action inspiré par le bilan des recherches processus-produit”, In Marcel CRAHAY et Dominique LAFONTAINE, L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor (coll. Éducation 2000), p. 81-96, 1986.

- Rosenshine, Barak (1986). “Synthesis of Research on Explicit Teaching”, Educational Leadership, April 1986, p. 60-69.

- Rosenshine, Barak, et Robert Stevens (1986). “Teaching Functions”, In M.C. WITTROCK (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e éd., New York, Macmillan, 1986, p. 376-391.

- Rosenshine, Barak (1983). “Teaching Functions in Instructional Programs”, The Elementary School Journal, Volume 83, Number 4, march 1983.

- Rosenshine, Barak (1976). “Recent Research on Teaching Behaviors and Student Achievement”, Journal of Teacher Education, Spring 1976, vol. 27 n° 1, pp. 61-64.

Mais aussi des vidéos :

Conférence 2002 partie 1

Conférence 2002 partie 2

Les 17 principes de Rosenshine