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jeudi 7 septembre 2017

Au programme : une méthode de lecture explicite

J.M. Blanquer, nouveau ministre de l’Éducation Nationale, a l’intention de s’attaquer aux méthodes de lecture, proposant une « pédagogie explicite, de type syllabique » en opposition à une méthode globale, inefficace. Tout le monde, et en particulier les enseignants, devrait s’en réjouir. Mais, comme à l’habitude, il n’en est rien. Vouloir introduire les données probantes dans l’enseignement en proposant une méthode dont l’efficacité est avérée, voilà de quoi en hérisser plus d’un ! Et les réseaux sociaux de s’affoler, et de ressortir des placards des arguments aussi obsolètes que tendancieux. En voici quelques-uns.

  • La méthode globale n’existe plus dans les écoles.

Certains prétendent même qu’elle n’a jamais existé. On ajoute que les méthodes mixtes l’ont remplacée, qui seraient des compromis idéaux faisant la part belle à la lecture syllabique.

Les méthodes mixtes ont toutes un départ global, au cours duquel les enfants mémorisent photographiquement un stock de mots. L’accès au code alphabétique intervient plus ou moins tard selon les méthodes [1].
Les mécanismes de la lecture globale, inculqués en début d’année (reconnaître un mot photographiquement, comme une image), risquent de persister chez le lecteur débutant, qui conservera cette habitude mauvaise de deviner plutôt que de lire. C’est une habitude néfaste car elle laisse à penser que lire c’est deviner. Ce qui est faux.
De plus, elle induit de multiples confusions dues à une perception trop générale. Ex : champion/champignon – cousin/ coussin etc… L’élève, quand il commet une erreur, n’a pas les moyens de se corriger, vu qu’il ne possède pas encore le code de déchiffrage. Dans le meilleur des cas, il va tâtonner, faire des tentatives essai/erreur, ce qui est coûteux en charge cognitive. Plus couramment, il va rester sur son erreur. Cette mauvaise habitude est très difficile à éradiquer, plus particulièrement si elle a été mise en place dès la Maternelle, ce qui est souvent le cas. Certains enfants apprendront à lire avec une méthode à départ global en s’appropriant le code alphabétique tout seuls mais il faut reconnaître qu’on leur aura bien compliqué les choses et l’expérience montre qu’ils ne sont pas à l’abri de vieux « réflexes globaux ». Quant à l’élève en difficulté, il ira grossir la clientèle des orthophonistes s’il a la chance d’être repéré par son enseignant ou ses parents.
Une méthode mixte, quelle qu’elle soit, comprend trop d’approche globale, que rien ne justifie, surtout pas l’accès au sens. Le sens a un préalable qui est un déchiffrage correct.

  • ·       Le sens : les méthodes phono-alphabétiques ou syllabiques négligent le travail sur le sens.

Voici le mantra préféré des détracteurs des méthodes phono-alphabétiques. Faire déchiffrer bloquerait l’accès au sens. Comment une telle ineptie a-t-elle pu avoir pignon sur rue depuis des décennies ? C’est exactement comme si en musique, l’étude du solfège était supposée empêcher de percevoir la mélodie jouée ou chantée. Dans les faits, il n’en est rien : sans déchiffrage, pas de sens.
Comme toujours dans les « raisonnements » constructivistes, on part d’une vérité. Ici : déchiffrer un mot ne donne pas obligatoirement d’indication sur son sens. Que l’on transforme en concluant : puisque déchiffrer n’apporte pas toujours de sens, alors déchiffrer n’est pas utile. Ce qui devient : déchiffrer empêche le sens d’émerger.
Les partisans des méthodes phono-alphabétiques ne sont pas idiots au point de ne pas avoir pour ambition la compréhension d’un texte écrit ; ils savent que l’acquisition du sens repose sur :
La maîtrise parfaite du code de déchiffrage
La maîtrise de la langue orale
La possession de vocabulaire
Les connaissances générales.
Omettre l’un de ces éléments conduit à un échec. C’est aussi simple que cela. Prenons un exemple : si je lis éruption pour irruption, la phrase n’aura pas de sens car j’ai fait une erreur de déchiffrage. Si j’avais lu correctement, j’aurais eu plus de chances de comprendre, pour autant que j’ai eu ce mot en stock, ce qui fait référence à un autre aspect de la lecture.

Toujours en rapport avec le sens, on reproche aussi aux méthodes phono-alphabétiques de ne pas proposer de vrais textes, mais plutôt des énoncés simples à la syntaxe et au vocabulaire pauvres. Voici un autre argument typiquement constructiviste, consistant à aborder la complexité d’emblée. Les sciences cognitives ainsi que les expériences de terrain disent qu’au contraire, si l’on veut éviter la surcharge cognitive, on doit partir du simple pour aller vers le complexe. Mais le bon sens parle aussi. Donnerait-on à lire, même en fin de CP, ce texte, tiré du Petit Poucet ?
« Ce n’est pas que le bûcheron ne fut peut-être encore plus fâché que sa femme ; mais c’est qu’elle lui rompait la tête, et qu’il était de l’humeur de beaucoup d’autres gens, qui aiment fort les femmes qui disent bien, mais qui trouvent très importunes celles qui ont toujours bien dit. »
Les méthodes d’apprentissage de la lecture, au CP, doivent obligatoirement partir de textes simples, et quand le déchiffrage est devenu automatique, alors il est temps de compliquer les sources, tout en tenant compte du niveau de l’enfant. Le travail de compréhension en lecture se prépare par un travail sur la langue, sur la syntaxe, sur le vocabulaire, sur les connaissances générales. On ne dira jamais assez l’importance de tout cela. C’est une caricature, ou pire, une tromperie, que de dire que si l’on enseigne le déchiffrage de façon systématique et explicite, alors on ne travaillera pas sur le sens.

  • Dans la méthode phono-alphabétique, il n’y a pas d’anticipation, ni de prise de risque sur le sens.

Deviner n’a jamais été un mode d’apprentissage efficace. Quant à la prise de risques, il est vrai qu’elle existe dans tout apprentissage. Elle doit être réduite et non pas érigée en système. La méthode phono-alphabétique a cet avantage de faire reposer la réussite sur une prise de risques minimale. Même quand une erreur est faite, la connaissance du code va aider l’enfant à se corriger, alors que dans une autre méthode, la correction consistera à prendre un nouveau risque, en disant un mot au hasard.

  • La lecture devient une activité en soi et non une recherche d’informations.

Cette remarque révèle une confusion entre l’apprentissage du déchiffrage (qui nécessite des séances systématiques et explicites ainsi qu’une importante pratique) et l’utilisation de la lecture comme moyen d’accès aux apprentissages. Elle révèle une confusion entre la méthode de déchiffrage phono-alphabétique et l’activité de lecture au sens de compréhension de l’écrit. Elle fait comme si, une fois le déchiffrage acquis, aucun travail sur la compréhension n’était réalisé. Au contraire, la méthode d’apprentissage phono-alphabétique permet aux élèves de décoder de manière sûre et rapide ; ils ne butent plus sur des mots nouveaux ou difficiles. Cette automatisation du déchiffrage libère la mémoire de travail, dont on sait qu’elle est limitée en temps et en contenu, et celle-ci peut alors se consacrer au sens. L’enfant incapable de cette automatisation du déchiffrage, sera en surcharge cognitive très rapidement et aura encore plus de difficulté pour le sens. Bien entendu, l’enseignant partage son enseignement de la lecture entre le déchiffrage et le travail, encore plus vaste, sur la compréhension.

  • Les limites de la méthode alphabétique : On ne peut pas tout lire en syllabant.

L’exemple tenant lieu de preuve est « Les poules du couvent couvent. » Les équivalences son/graphisme offrent parfois plusieurs solutions. Pour comprendre la phrase dans l’exemple cité, il faut avoir conscience que le premier couvent est un nom et que le second est un verbe; donc il faut une connaissance grammaticale pour pouvoir choisir le phonème adéquat. Il faut par ailleurs posséder la connaissance sémantique de couvent et couver. Si ces trois conditions ne sont pas réunies, il est impossible de lire. Cela montre bien que la lecture ne peut pas être une seule technique et que les approches grammaticale, orthographique et lexicale doivent se faire en même temps. Les détracteurs des méthodes phono-alphabétiques feraient mieux de se poser la question sur la même phrase, donnée à lire à un élève apprenant par la méthode globale.

  • Les méthodes phono-alphabétiques font pratiquer la lecture à haute voix, ce qui est généralement nuisible.

Ici, il s’agit d’affirmer que la lecture à haute voix n’a aucune action sur la compréhension et que les élèves qui s’y livrent auraient tendance à ânonner ; en d’autres termes, l’exercice empêcherait une oralisation fluide.
Pour répondre à cela, il est vrai que l’oralisation n’induit pas forcément le sens (même si parfois le fait de lire à haute voix nous éclaire soudainement). Mais les séances de lecture orale n’ont jamais eu cette prétention. Par ailleurs, si les élèves ânonnent, c’est justement car ils n’ont pas assez pratiqué la lecture à haute voix ; pour parvenir à une lecture fluide et expressive, il faut une pratique nombreuse et régulière.

  • Les méthodes phono-alphabétiques provoquent une « cécité orthographique ».

C’est le reproche que faisait en son temps E.Charmeux, repris ensuite par ses suiveurs. Cela est faux. Au contraire, le déchiffrage, en obligeant à regarder toutes les parties du mot, favorise l’accès au code orthographique. Les marqueurs orthographiques sont souvent à la fin des mots. L’enfant déchiffreur les lit obligatoirement au même titre que toutes les autres lettres. Le principe syllabique oblige l’élève à acquérir cette habitude de bien examiner les mots qu’il lit ; par conséquent, il sera plus réceptif aux marqueurs orthographique qu’un élève ayant un réflexe global.


Pour terminer, il faut souligner que toutes les données sur la question penchent en faveur des méthodes phono-alphabétiques, ce qui est confirmé par la pratique de terrain des enseignants qui les utilisent. C’est une étude américaine qui la première l’a révélé ; il s’agit du National Reading Panel, réalisé en 1997. C’est une méta-analyse reposant sur 100 000 recherches effectuées sur la question. La conclusion précisait :
-   Qu’un enseignement phonique systématique est de loin la méthode la plus profitable pour tous les élèves, même en difficultés.  Bien sûr, cet enseignement doit s’accompagner d’un travail sur l’usage des mots, c’est-à-dire sur le sens ; mais viendrait-il à l’idée d’un enseignant de ne travailler que le décodage sans jamais se pencher sur le sens de la langue 
-    Que la lecture courante ainsi que la lecture orale doivent aussi faire l’objet d’un enseignement particulier.
-   Que la compréhension implique des travaux sur le vocabulaire oral et écrit, de manière directe et explicite comme de manière indirecte et occasionnelle.

Par ailleurs, rappelons car c’est essentiel, que l’apprentissage systématique du décodage permet à la mémoire de travail de n’être pas saturée. Il faut retenir un nombre limité de combinaisons graphiques. Le travail sur le sens se fera beaucoup mieux au quotidien, quand le lecteur sera libéré du souci d’avoir à décoder le mot, autrement dit quand cela sera automatisé. Toute son énergie cognitive sera alors mise au seul service de la compréhension, qui est ne l’oublions pas, le but seul et unique de l’acte de lire.

D’autres recherches ont été faites sur la lecture, elles vont dans le même sens. Comme par exemple, celles de S. Dehaene, J. Ziegler, L. Sprenger-Charolles. Des expériences comparatives sur l’efficacité des différentes méthodes ont été menées aux États-Unis, en Belgique, en Écosse qui toutes sont arrivées à la conclusion suivante : la méthode phono-alphabétique est plus efficace pour la lecture de mots, la lecture de textes, l’orthographe phonétique. Mais elle l’est aussi en compréhension, vitesse de lecture, transcription de syllabes et de mots.


Il ne reste plus qu’à espérer que le nouveau ministre de l’éducation Nationale saura convaincre les hiérarchies intermédiaires et les éminences grises des instituts de formation de la nécessité de recourir aux données probantes et de l’idée, jusqu'alors saugrenue dans le monde éducatif, d’efficacité.

[1] . Selon le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation Nationale de novembre 2005, L’apprentissage de la lecture à l’école primaire, en moyenne, il n’intervient pas avant le mois de novembre.





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