Oubli

Le blog Pragmatic Education propose un court article très clair faisant le point sur la question de la mémorisation. Cela nous permet de mieux comprendre pourquoi nos élèves semblent oublier ce qu’ils ont appris, une fois l’échéance passée, de l’examen ou de l’évaluation.

Voici un tableau simplifié d’après le  modèle de Robert Bjork. Il fait apparaître la qualité de la rétention et celle de la récupération des données. La qualité de mémorisation dit à quel point une chose a bien été apprise, c’est-à-dire bien stockée en MLT. La qualité de la récupération dit à quel point l’information est accessible.

Voilà qui explique pourquoi bachoter n’est pas efficace à long terme. Les informations accumulées lors du bachotage sont facilement accessibles (bonne capacité de récupération des données) c’est pourquoi le jour de l’examen, on y accède aisément. Mais le stockage en MLT a été mal fait (l’information a été mal apprise), cela explique que, quelques temps après, l’oubli s’est installé. Le bachotage a consisté à bourrer la MLT et maintenant tout est oublié.

Cela illustre par exemple les difficultés rencontrées avec une langue étrangère apprise et maîtrisée à un moment puis tombée dans l'oubli. Les informations sont là en MLT mais la capacité de récupération est mauvaise : on n’a plus accès aux données. Les informations sont maintenant enterrées. On les récupèrera assez facilement, par un séjour dans le pays par exemple.

Dans tous les cas, quel que soit le type d’information à maîtriser, cela se fait par deux voies indissociables : augmenter la qualité du stockage et celle du pouvoir de récupération. L’enseignement doit tenir compte de cela. On peut se reporter aux travaux de D.Willingham et à ses suggestions  comme par exemple, apprendre au-delà du point de maîtrise ou alors susciter un engagement actif au moment même de l’apprentissage (avoir l’intention de retenir l’information). Voir par exemple :

http://explicitementvotre.blogspot.fr/2013/03/loubli-que-propose-lenseignement.html

http://explicitementvotre.blogspot.fr/2013/03/daniel-willingham-les-connaissances.html

http://explicitementvotre.blogspot.fr/2013/03/apprendre-par-coeur.html

http://www.formapex.com/sciences-cognitives/788-la-pratique-conduit-a-la-perfection-mais-seulement-si-vous-pratiquez-au-dela-du-point-de-perfection

L'efficacité mesurée des manuels de lecture au CP

Rapport de recherche

Lecture au CP : un effet-manuel considérable

Sous la responsabilité scientifique de Jérôme Deauvieau

Avec la collaboration de :

Odile Espinoza

Anne-Marie Bruno

 Cette étude, conduite par l’université de Versailles, porte sur l’efficacité des manuels de lecture en CP. Soulignons le côté innovant pour la recherche française de vouloir évaluer l’efficacité des manuels et par-delà, des méthodes qu’ils illustrent. Ce rapport mérite vraiment une lecture car d’une part, il montre toute l’importance du choix d’un manuel et par ailleurs il confirme ce que la recherche, essentiellement anglo-saxonne, dit depuis longtemps, à savoir l’efficacité d’un apprentissage systématique du code phono alphabétique.

Quelques observations de départ me semblent intéressantes à souligner : la méthode globale a disparu des salles de classe au profit d’un large éventail de méthodes mixtes dans lesquelles la place du décodage varie. Les méthodes syllabiques (ou alphabétiques) sont très minoritairement utilisées et ont toujours mauvaise réputation. Beaucoup d’enseignants ont tendance à vouloir bricoler eux-mêmes leur méthode. Mais ceci n’est pas spécifique à la lecture et  s’inscrit dans un mouvement général de dénigrement des manuels. Enfin, les chercheurs ont constaté la persistance de cette croyance selon laquelle l’efficacité tiendrait plus aux qualités personnelles et pédagogiques de l’enseignant qu’à la méthode utilisée.

Au passage, on notera la définition qui est donnée de la méthode syllabique ou « apprentissage du code graphophonologique, qui procède par déchiffrage et non par « leçons de sons », qui est progressif, systématique, et bannit toute mémorisation globale de mots (y compris les « mots-outils ») et toute lecture devinette, l’élève devant pouvoir déchiffrer tout ce qu’on lui propose à lire sans l’aide du maître »

La conclusion met l’accent sur les éléments suivants.

• La réussite est proportionnelle à la part laissée à l’étude du code. Encore faut-il que ce code soit enseigné de manière systématique et progressive.
• Le décodage n’est pas l’ennemi de l’accès au sens comme le soutient un mythe bien répandu. Le déchiffrage et la compréhension vont ensemble car avant d’avoir une chance de comprendre, il faut déchiffrer le mot ou la phrase. Mais cela n’est pas nouveau, Gough le disait déjà en 1986 dans un modèle qui faisait de la lecture le produit mathématique de la compréhension et du déchiffrage.
• Le manuel le plus efficace avec des enfants de milieux défavorisés est à la fois très exigeant sur l’enseignement du code mais aussi sur la qualité des contenus littéraires.

 Voilà donc un rapport qui, s’il était largement diffusé en formation initiale et continue, pourrait sans doute aider les enseignants à exercer leur liberté pédagogique d’une manière plus éclairée. Cette liberté, à laquelle nous sommes tous très attachés, ne doit s’exercer que dans le cadre du rapport réel aux résultats et non pas dans celui, plus subjectif, d’une attractivité peu argumentée. Les manuels étudiés dans cette recherche sont certes énumérés ; il est à regretter cependant qu’on ne présente pas un tableau détaillé de chacun d’eux, avec leurs points positifs et leurs points négatifs ainsi que les résultats obtenus.

Les chercheurs en enseignement efficace se plaisent à dire que l’enseignant professionnel est celui qui est capable de faire ses choix pédagogiques guidé par le filtre du rapport  aux résultats établi par la recherche. Espérons qu’un tel document puisse contribuer à re-professionnaliser ce métier et à faire de l’efficacité le maître mot des pratiques individuelles, faisant ainsi tomber les nombreux mythes empêchant un enseignement réussi de la lecture. 

Métier d'enseignant: quel statut dans la société ?

Voici une étude décrivant le statut des enseignants dans divers pays du monde. J’en ai retenu quelques aspects.

https://www.varkeygemsfoundation.org/sites/default/files/documents/2013GlobalTeacherStatusIndex.pdf

Tout d’abord, un tableau présentant les pays en fonction de la considération du métier dans la société. Ce tableau range les pays du mieux classé au plus mal classé et propose aussi des informations sur le salaire et le rang dans la classification PISA. On ne peut pas établir un lien de corrélation entre le classement, le salaire et les résultats au PISA. On notera que la Chine, la Corée du Sud, la Turquie, l’Égypte et la Grèce considèrent mieux leurs enseignants que les autres pays. La France arrive en 11^ème position (sur 21).

Pour une comparaison portant entre les enseignants du primaire, du secondaire et les chefs d’établissement, on souligne que la France, avec la Turquie, les États-Unis, et la Chine considèrent mieux les enseignants du primaire que les deux autres catégories. Cela fait figure d’exception.

A la question « Encourageriez-vous votre enfant à devenir enseignant ? »,  on note beaucoup de disparités entre les pays. Les plus fortes incitations viennent des pays en tête de liste dans la classification générale. Cela est normal : si le statut du métier est reconnu dans la société, cela incite les parents à vouloir orienter leurs enfants dans cette voie. Les plus faibles incitations viennent des pays dans lesquels le métier est peu considéré, comme par exemple, Israël, le Portugal, le Japon …

La perception du métier par rapport à d’autres professions. En France (mais aussi en Turquie, aux USA et au Brésil) on assimile le statut de l’enseignant à celui d’un bibliothécaire. La Chine est la  seule à lui donner un statut équivalent à celui de médecin.

Le respect des élèves envers leurs enseignants. La Chine, la Turquie et Singapour arrivent en tête ; ce sont les plus nombreux à penser que les élèves respectent les enseignants. La plupart des pays européens sont plus pessimistes quant à cette notion de respect, contrairement aux pays asiatiques.

La perception des salaires. Si la plupart des pays trouvent juste le salaire réel des enseignants par rapport à l’idée qu’ils s’en faisaient, la France fait exception (avec le Japon et les USA) où l’on pense que les salaires véritablement perçus sont bien trop élevés ; cet écart entre les salaires perçus et les salaires « mérités » oscille entre 6% et 55%. A ces exceptions près, la vaste majorité des pays trouverait juste une rémunération plus élevée, de 1 à 40%.

Le lien entre rémunération et résultats. Dans les 21 pays, plus de 59% des gens pensent que les enseignants devraient être payés en fonction des résultats des élèves. En Égypte, le taux s’élève à plus de 90%.  En Suisse, ils sont seulement 15% à le penser.  Les auteurs de l’étude sont surpris par la position de la Finlande et de la Chine deux pays favorables à ce système (PRP : Performance Related Pay ou rémunération selon résultats). La Chine, car ce principe est inattendu dans un système toujours communiste. La Finlande, car c’est déjà un pays qui a de bons résultats.

La qualité du système éducatif. Les 4 pays les plus satisfaits sont la Finlande, Singapour, la Suisse et le Japon. En règle générale, il est observé que les pays qui réussissent bien au PISA ont une meilleure estime de leur système éducatif.

Les enseignants et les syndicats. Dans les pays à forte histoire syndicale (France, Grèce, Japon, USA) on pense que les syndicats ont trop d’influence. Observation inverse dans les pays où le syndicalisme enseignant n’est pas puissant.

Concernant la France, rien n’est bien surprenant dans cet état des lieux. La déconsidération sociale du métier ne surprendra aucun d’entre nous. C’est un mouvement de fond qu’il sera bien difficile d’inverser sans une forte volonté politique, et une véritable réforme éducative et salariale. La seule observation étonnante à mon sens est celle qui montre qu’en France, les enseignants du primaire sont plus considérés que ceux du secondaire. Alors que depuis des années, le métier de professeur du secondaire était considéré comme plus prestigieux. Il serait intéressant de savoir à quel moment et en quelles circonstances s’est opéré ce renversement de la perception.

Des "élèves cruches" ?

Je poursuis aujourd’hui le précédent billet en évoquant la croyance selon laquelle « il vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine », souvent associée au thème de l’enfant cruche, qu’un enseignement transmissif voudrait remplir d’informations non maîtrisées.  Souvent, les raisonnements binaires sont l’apanage d’une pensée réduite à sa plus simple expression. C’est bien le cas dans cet anathème. Mais le cerveau est une affaire bien plus compliquée.

Cet adage oppose la forme et le fond. Comme si la maîtrise des procédures telles que le raisonnement, la pensée critique, à elles seules suffisaient, et pouvaient se passer de contenus (les informations en mémoire à long terme). Cela est un non-sens sur le plan cognitif. C’est ce que E.D. Hirsch appelle le formalisme.

En réalité, une tête bien faite est une tête en bon état de marche, c’est-à-dire capable de raisonner. Chaque enseignant doit avoir pour but de contribuer à un tel développement chez ses élèves. Nous savons maintenant qu’une tête, pour bien fonctionner, doit être correctement nourrie. Il est vain de prétendre enseigner à raisonner et à avoir l’esprit critique si le cerveau ne possède aucune information sur laquelle exercer ces aptitudes. D.Willingham, entre autres, l’a parfaitement montré. Pour construire un raisonnement, il faut avoir intégré un certain nombre de procédés et de matériaux. Prétendre enseigner à penser sans fournir les connaissances nécessaires s’appelle du bourrage de crâne et n’a rien à envier au “parler” des perroquets.

Le maintien en mémoire des informations est indispensable dans toutes les disciplines car il fournira le matériau nécessaire pour travailler sur les faits, les mettre en pratique, les questionner, les discuter, les connecter entre eux, les analyser, les vérifier, les réfuter, les utiliser pour d’autres tâches. S’il n’y a rien en mémoire, tout cela sera impossible, le travail d’élaboration de la pensée critique ne se fera pas. Au mieux, les élèves seront capables de répéter des idées toutes faites dont ils ne maîtriseront ni les tenants, ni les aboutissants.

La compréhension consiste donc à aller chercher des informations pour les mettre en relation avec d’autres ou avec les nouveautés. C’est le procédé qui préside à la résolution de problèmes. Par conséquent, il est indispensable qu’une partie de l’enseignement soit consacré à acquérir ces informations. Cela passe par la mémorisation. Souvent, elle est assimilée au seul apprentissage par cœur, tant honni, au prétexte fallacieux qu’il empêcherait la compréhension. Mais encore faut-il savoir en quoi consiste l’apprentissage par cœur.  D.Willingham l’a très bien expliqué, et a montré que les situations d’apprentissage par cœur (mémorisation sans tenir aucun compte du sens) sont de fait très rares dans les classes. Il n’en reste pas moins que la mémorisation des faits est indispensable, elle suit les explications et doit se faire  de manière systématique, par une pratique abondante, par des révisions fréquentes. La compréhension et la mémorisation sont intimement liées. Les cruches ne sont pas réputées pour leur engagement actif, c’est bien connu ; un enseignement transmettant des contenus serait supposé  rendre les élèves passifs. Je ferai dans un prochain billet une synthèse sur l’idée de passivité à l’école et  montrerai en quoi l’Enseignement Explicite ne peut pas en être à l’origine.

Des "élèves seaux" ?

J’ai récemment découvert un blog de langue anglaise consacré à la recherche en éducation :Webs of substance. Harry Web, l’auteur, y a récemment écrit un post à propos de l’inflexion éducative prise par le nouveau gouvernement en Australie. Ce faisant, il évoque les contradictions inhérentes à la pédagogie constructiviste et les poncifs qui émaillent régulièrement les discussions.

Les poncifs n’ont pas de frontières. Chez nous, on entend par exemple dans la bouche des détracteurs de l’instructionnisme: « Il vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine». Ils parlent aussi de « cruches à remplir ». Le thème du contenant se décline également sous forme du seau en langue anglaise. Ainsi, outre-manche, M.Beveridge explique que le Direct Instruction « essentially views children as giant buckets, with  teachers’ jobs being to impart as much information as possible to fill this bucket. » Autrement dit : « D.I. considère les enfants comme des seaux géants dans lesquels les enseignants doivent déposer le plus d’informations possible ». L’allégorie du seau serait attribuée, de manière erronée à W.B.Yeats : « Éduquer consiste à allumer un feu et non à remplir un seau.[1] » Les partisans des méthodes transmissives sont donc accusés de considérer les élèves comme de vulgaires contenants, passifs et dénués d’intelligence. Comme le souligne Harry Web dans son post, si l’on doit se battre à coup de slogans péjoratifs, alors pourquoi ne pas rétorquer ainsi : « Le constructivisme considère les enfants comme des rats de laboratoire cherchant leur chemin dans un labyrinthe complexe, avec des enseignants qui de temps en temps, les aiguillonnent. »

Mais au-delà des anathèmes et autres mantras, voyons un peu ce que nous dit la recherche. Il est question ici de constructivisme en tant que pratique pédagogique, non en tant que théorie d’apprentissage. Ce sont deux choses bien différentes. Que les élèves apprennent en construisant eux-mêmes leurs savoirs n’induit pas forcément que la méthode d’enseignement constructiviste soit efficace. Aucune recherche n’a montré la validité de ce supposé lien. C’est d’ailleurs là l’erreur primale de la pédagogie constructiviste.

La pédagogie constructiviste, ou pédagogie de découverte, n’a aucune donnée probante sur laquelle s’appuyer. Par contre, il existe des données probantes à charge comme l’ont bien montré Clark Kirschner et Sweller. Ces chercheurs ont  constaté qu’un enseignement faiblement guidé est peu efficace alors que les pratiques guidées, structurées et explicites le sont nettement plus. Ils en expliquent les raisons sur le plan cognitif. Le remarquable travail de John Hattie dit la même chose (Voir Visible Learning) à partir d’études portant sur des milliers d’élèves. Sans parler bien sûr du projet Follow Through , précurseur dans les années 60 dont les résultats furent sans ambiguïté aucune.

Mais alors la question est : pourquoi, depuis des décennies que les preuves sont là, persiste-t-on à préconiser les méthodes de découverte, alors que la recherche et les résultats montrent l’inefficacité de ces pratiques ? Question d’actualité dans tous les pays riches.

Harry Web, l’auteur mentionné plus haut évoque deux raisons. Tout d’abord, les données probantes seraient réfutées au prétexte que les post-tests sont effectués peu de temps après les interventions. Par conséquent, elles ne seraient pas valables sur le long terme. Le constructivisme serait supposé efficace sur le long terme bien qu’aucune donnée ne le confirme. Bref, à des données tangibles, on n’oppose que des croyances. D’une part, on refuse les preuves à charge, mais on n’en produit aucune à décharge. L’autre argument, que personnellement je trouve beaucoup plus répandu, consiste à dire que le constructivisme ne se cantonne pas seulement à faire découvrir : on nous explique alors qu’il y a d’abord un temps pour la découverte, suivi d’un temps pour les explications guidées. Voilà le comble de l’incohérence.  Le constructivisme pédagogique soutient que le meilleur moyen pour des apprentissages réussis est le biais de la découverte, l’enseignant n’étant qu’un guide by the side. En corollaire, il soutient aussi que la transmission explicite n’est pas efficace. Alors pourquoi prétendre utiliser les deux méthodes ? Harry Web a cette amusante comparaison, il écrit : « C’est comme si on disait à quelqu’un : je vais vous couper le doigt, mais ne vous inquiétez pas, je vous conduirai immédiatement à l’hôpital ». Ce type d’argument est souvent évoqué par des personnes qui n’osent pas aller jusqu’au bout de l’une ou de l’autre méthode, et qui pensent naïvement pouvoir faire un mélange des deux. À titre anecdotique, j’ai lu un jour dans une discussion sur l’enseignement explicite cette question : « En enseignement explicite, où se situe la phase de découverte ? » Comme quoi, il y a encore un travail énorme d’explication et de diffusion à faire.

Personnellement, je pense que d’autres éléments sont à prendre en compte. Tout d’abord, la responsabilité des décideurs dans leur choix constructiviste. Pourquoi ? Car celui-ci est supposé véhiculer des valeurs humanistes très à la mode et qu’il correspond à une vision de l’école comme lieu d’épanouissement personnel de l’enfant dans lequel les apprentissages scolaires ne sont pas centraux. Ceux-ci sont hostiles à l’utilisation des données probantes en enseignement ; en effet, elles ne leur sont pas nécessaires étant donné qu’ils placent les croyances idéologiques au-dessus des preuves tangibles. De plus, cela ne ferait que les desservir.

Quant aux enseignants, en France, ils jouissent certes de la liberté pédagogique mais ils ont été formés, ou plutôt formatés, pour des pratiques constructivistes ; ils en sont prisonniers, parfois à leur insu. Ils n’ont jamais entendu parler des pratiques efficaces et la formation initiale comme continue n’en propose aucune, elle n’est pas favorable au pluralisme pédagogique. Et pourtant, certains d’entre eux sont en quête d’amélioration au vu du manque de résultat dans les classes. Certains se forment tout seuls, mais après avoir tâtonné longtemps.

Enfin, d’une manière plus large, il y a l’air du temps, les idées à la mode, le politiquement correct. Le modèle de l’enfant-roi s’est transformé en élève-roi et la société toute entière contribue à faire de l’école, une sorte de maison des enfants, vouée à leur bien-être immédiat, à l’épanouissement de leurs personnes, sans que les apprentissages soient nécessairement au centre avec tout ce que cela impliquerait d’éducation à l’effort, à la rigueur, au travail.

Cela est d’autant plus regrettable que les méthodes efficaces, comme l’enseignement explicite par exemple, contribuent au développement de l’estime de soi et au plaisir d’apprendre. Beaucoup des personnes qui critiquent l’instructionnisme ont en mémoire l’enseignement magistral traditionnel avec ses bonnets d’âne et son encre violette et s’imaginent que les pratiques efficaces en sont une copie. Cela est entièrement faux, même si quelques nostalgiques de l'école d'antan essaient de redorer leur blason en se prétendant de l'école explicite [2]. Voilà qui vient augmenter le nombre des mythes éducatifs. Le milieu éducatif n’est pas à une contradiction près:il est capable de vénérer par principe l’innovation pédagogique, mais quand il s’en présente une, qui porte véritablement ses fruits, comme les pratiques explicites, alors sa réaction première est la crainte et l’anathème. À croire que l’efficacité fait peur.

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[1] Education is the lighting of a fire, not the filling of a pail.

[2] À cet égard, se méfier de l’étiquette explicite accolée sur certains manuels traditionnels.