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vendredi 4 octobre 2013

Des "élèves seaux" ?



J’ai récemment découvert un blog de langue anglaise consacré à la recherche en éducation :Webs of substance. Harry Web, l’auteur, y a récemment écrit un post à propos de l’inflexion éducative prise par le nouveau gouvernement en Australie. Ce faisant, il évoque les contradictions inhérentes à la pédagogie constructiviste et les poncifs qui émaillent régulièrement les discussions.

Les poncifs n’ont pas de frontières. Chez nous, on entend par exemple dans la bouche des détracteurs de l’instructionnisme: « Il vaut mieux une tête bien faite qu’une tête bien pleine». Ils parlent aussi de « cruches à remplir ». Le thème du contenant se décline également sous forme du seau en langue anglaise. Ainsi, outre-manche, M.Beveridge explique que le Direct Instruction « essentially views children as giant buckets, with  teachers’ jobs being to impart as much information as possible to fill this bucket. » Autrement dit : « D.I. considère les enfants comme des seaux géants dans lesquels les enseignants doivent déposer le plus d’informations possible ». L’allégorie du seau serait attribuée, de manière erronée à W.B.Yeats : « Éduquer consiste à allumer un feu et non à remplir un seau.[1] » Les partisans des méthodes transmissives sont donc accusés de considérer les élèves comme de vulgaires contenants, passifs et dénués d’intelligence. Comme le souligne Harry Web dans son post, si l’on doit se battre à coup de slogans péjoratifs, alors pourquoi ne pas rétorquer ainsi : « Le constructivisme considère les enfants comme des rats de laboratoire cherchant leur chemin dans un labyrinthe complexe, avec des enseignants qui de temps en temps, les aiguillonnent. »


Mais au-delà des anathèmes et autres mantras, voyons un peu ce que nous dit la recherche. Il est question ici de constructivisme en tant que pratique pédagogique, non en tant que théorie d’apprentissage. Ce sont deux choses bien différentes. Que les élèves apprennent en construisant eux-mêmes leurs savoirs n’induit pas forcément que la méthode d’enseignement constructiviste soit efficace. Aucune recherche n’a montré la validité de ce supposé lien. C’est d’ailleurs là l’erreur primale de la pédagogie constructiviste.

La pédagogie constructiviste, ou pédagogie de découverte, n’a aucune donnée probante sur laquelle s’appuyer. Par contre, il existe des données probantes à charge comme l’ont bien montré Clark Kirschner et Sweller. Ces chercheurs ont  constaté qu’un enseignement faiblement guidé est peu efficace alors que les pratiques guidées, structurées et explicites le sont nettement plus. Ils en expliquent les raisons sur le plan cognitif. Le remarquable travail de John Hattie dit la même chose (Voir Visible Learning) à partir d’études portant sur des milliers d’élèves. Sans parler bien sûr du projet Follow Through , précurseur dans les années 60 dont les résultats furent sans ambiguïté aucune.

Mais alors la question est : pourquoi, depuis des décennies que les preuves sont là, persiste-t-on à préconiser les méthodes de découverte, alors que la recherche et les résultats montrent l’inefficacité de ces pratiques ? Question d’actualité dans tous les pays riches.

Harry Web, l’auteur mentionné plus haut évoque deux raisons. Tout d’abord, les données probantes seraient réfutées au prétexte que les post-tests sont effectués peu de temps après les interventions. Par conséquent, elles ne seraient pas valables sur le long terme. Le constructivisme serait supposé efficace sur le long terme bien qu’aucune donnée ne le confirme. Bref, à des données tangibles, on n’oppose que des croyances. D’une part, on refuse les preuves à charge, mais on n’en produit aucune à décharge. L’autre argument, que personnellement je trouve beaucoup plus répandu, consiste à dire que le constructivisme ne se cantonne pas seulement à faire découvrir : on nous explique alors qu’il y a d’abord un temps pour la découverte, suivi d’un temps pour les explications guidées. Voilà le comble de l’incohérence.  Le constructivisme pédagogique soutient que le meilleur moyen pour des apprentissages réussis est le biais de la découverte, l’enseignant n’étant qu’un guide by the side. En corollaire, il soutient aussi que la transmission explicite n’est pas efficace. Alors pourquoi prétendre utiliser les deux méthodes ? Harry Web a cette amusante comparaison, il écrit : « C’est comme si on disait à quelqu’un : je vais vous couper le doigt, mais ne vous inquiétez pas, je vous conduirai immédiatement à l’hôpital ». Ce type d’argument est souvent évoqué par des personnes qui n’osent pas aller jusqu’au bout de l’une ou de l’autre méthode, et qui pensent naïvement pouvoir faire un mélange des deux. À titre anecdotique, j’ai lu un jour dans une discussion sur l’enseignement explicite cette question : « En enseignement explicite, où se situe la phase de découverte ? » Comme quoi, il y a encore un travail énorme d’explication et de diffusion à faire.

Personnellement, je pense que d’autres éléments sont à prendre en compte. Tout d’abord, la responsabilité des décideurs dans leur choix constructiviste. Pourquoi ? Car celui-ci est supposé véhiculer des valeurs humanistes très à la mode et qu’il correspond à une vision de l’école comme lieu d’épanouissement personnel de l’enfant dans lequel les apprentissages scolaires ne sont pas centraux. Ceux-ci sont hostiles à l’utilisation des données probantes en enseignement ; en effet, elles ne leur sont pas nécessaires étant donné qu’ils placent les croyances idéologiques au-dessus des preuves tangibles. De plus, cela ne ferait que les desservir.

Quant aux enseignants, en France, ils jouissent certes de la liberté pédagogique mais ils ont été formés, ou plutôt formatés, pour des pratiques constructivistes ; ils en sont prisonniers, parfois à leur insu. Ils n’ont jamais entendu parler des pratiques efficaces et la formation initiale comme continue n’en propose aucune, elle n’est pas favorable au pluralisme pédagogique. Et pourtant, certains d’entre eux sont en quête d’amélioration au vu du manque de résultat dans les classes. Certains se forment tout seuls, mais après avoir tâtonné longtemps.

Enfin, d’une manière plus large, il y a l’air du temps, les idées à la mode, le politiquement correct. Le modèle de l’enfant-roi s’est transformé en élève-roi et la société toute entière contribue à faire de l’école, une sorte de maison des enfants, vouée à leur bien-être immédiat, à l’épanouissement de leurs personnes, sans que les apprentissages soient nécessairement au centre avec tout ce que cela impliquerait d’éducation à l’effort, à la rigueur, au travail.

Cela est d’autant plus regrettable que les méthodes efficaces, comme l’enseignement explicite par exemple, contribuent au développement de l’estime de soi et au plaisir d’apprendre. Beaucoup des personnes qui critiquent l’instructionnisme ont en mémoire l’enseignement magistral traditionnel avec ses bonnets d’âne et son encre violette et s’imaginent que les pratiques efficaces en sont une copie. Cela est entièrement faux, même si quelques nostalgiques de l'école d'antan essaient de redorer leur blason en se prétendant de l'école explicite [2]. Voilà qui vient augmenter le nombre des mythes éducatifs. Le milieu éducatif n’est pas à une contradiction près:il est capable de vénérer par principe l’innovation pédagogique, mais quand il s’en présente une, qui porte véritablement ses fruits, comme les pratiques explicites, alors sa réaction première est la crainte et l’anathème. À croire que l’efficacité fait peur.







[1] Education is the lighting of a fire, not the filling of a pail.
[2] À cet égard, se méfier de l’étiquette explicite accolée sur certains manuels traditionnels.

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