Paroles, paroles ...

En septembre 2007, Nicolas Sarkozy s’adressait aux éducateurs dans sa Lettre aux éducateurs. J’ai sélectionné quelques extraits qui me semblent fondamentaux. À dessein, ils ne sont accompagnés d’aucun commentaire, chaque lecteur étant capable cinq ans après ces annonces mirobolantes de les faire tout seul.

« La Nation vous doit une reconnaissance plus grande, de meilleures perspectives de carrière, un meilleur niveau de vie, de meilleures conditions de travail. »

« Dans l’école de demain vous serez mieux rémunérés, mieux considérés et à rebours de l’égalitarisme qui a trop longtemps prévalu, vous gagnerez plus, vous progresserez plus rapidement si vous choisissez de travailler et de vous investir davantage. »

« Vous pourrez choisir la pédagogie qui vous semblera la mieux adaptée à vos élèves parce que je crois qu’il faut faire confiance aux enseignants, à leur capacité de jugement, parce qu’ils sont les mieux placés pour décider de ce qui est bon pour leurs élèves. »

« La reconversion de ceux d’entre vous qui après avoir longtemps enseigné éprouveront le besoin de changer de métier et faire valoir autrement leurs compétences, leur savoir, sera facilitée que ce soit à l’intérieur du secteur public ou à l’extérieur. »

« Je souhaite faire de la revalorisation du métier d’enseignant l’une des priorités de mon quinquennat parce qu’elle est le corollaire de la rénovation de l’école et de la refondation de notre éducation. »

« Et, je m’y engage, les moyens qui seront ainsi dégagés seront réinvestis dans l’éducation et dans la revalorisation des carrières. »

« Le temps de la refondation est venu. C’est à cette refondation que je vous invite. Nous la conduirons ensemble. Nous avons déjà trop tardé. »

 En juin 2012, c’est le nouveau ministre de l’Éducation Nationale, Vincent Peillon, qui écrit sa Lettre à tous les personnels de l’Éducation Nationale. Là aussi, j’ai sélectionné quelques extraits essentiels, relatifs principalement à l’enseignement primaire. Rendez-vous dans cinq ans pour faire le bilan sur ces points particuliers.

« L'école primaire est notre première priorité. »

« Nous veillerons à ce que l'encadrement des classes soit renforcé, notamment dans les écoles qui  sont confrontées aux situations les plus complexes. Cette ambition trouvera une première traduction, dès la prochaine rentrée, avec la création de 1 000 nouveaux emplois de professeurs des écoles. »

« L'acquisition des savoirs fondamentaux doit rester l'objectif intangible de l'école primaire. »

« La pédagogie doit être attentive aux travaux de la recherche. »

« Le livret personnel de compétences actuel est inutilement complexe. Il est trop tard pour le modifier pour la prochaine rentrée, mais il connaîtra des simplifications indispensables et des évolutions pour tenir compte des forces et des faiblesses de son format et de son usage. »

« Des moyens supplémentaires seront mobilisés, dès la prochaine rentrée, pour la scolarisation des élèves en situation de handicap. »

« La formation des professeurs aux enjeux et aux usages pédagogiques du numérique sera développée. »

« C'est pourquoi la présence des adultes sera augmentée avec la création de nouveaux emplois de conseillers principaux et d'éducation et d'assistants d'éducation dès la rentrée 2012. »

« C'est en accordant la plus grande attention aux conditions morales et matérielles de votre activité, ainsi qu'à votre formation, que nous souhaitons manifester à tous les personnels de l'éducation nationale l'estime et la confiance que nous vous portons et qui nous paraissent fondamentales pour asseoir cette autorité. »

« Le Président de la République a clairement dit la priorité qu'il accordait à l'École de la République.»

L'enseignant curé ou soldat ?

L’enseignement est l’un des rares métiers au monde que l’on se sente toujours obligé de comparer à un autre. Cette particularité pose question et révèle sans doute que ce métier n’en est pas vraiment un, son statut est flou, y compris dans l’esprit de ceux qui le pratiquent.

En France, encore aujourd’hui, la comparaison avec le curé et l’utilisation d’un vocabulaire religieux dominent. Le mot vocation par exemple, est très courant. Il est admis qu’un bon enseignant doit avoir la « vocation ». Aurait-on l’idée de  parler de vocation pour le métier d’ingénieur, celui de boucher ou encore celui de secrétaire ? Avoir la vocation signifie répondre à un mystérieux appel, avoir eu une révélation, celle d’enseigner. Celui qui l’entend n’a pas besoin d’être formé à cela, il prend son bâton de pèlerin, sa foi lui suffisant pour accomplir de grandes choses. Bien sûr, cette comparaison minimise le côté professionnel de l’enseignant, de la formation et en même temps lui donne un côté ésotérique. Dans le même registre, nous trouvons aussi les termes : dévouement, mission, amour (des enfants), engagement, passion [1]. À l’heure actuelle, le ministère a du mal à recruter des enseignants. Qu’à cela ne tienne, on évoque la « crise des vocations » en passant soigneusement sous silence la piètre rémunération, le manque de reconnaissance sociale qui va avec, le manque de moyens pour exercer le métier, les conditions matérielles déplorables et dans des cas de plus en plus fréquents, le danger de la profession (il n’est qu’à consulter les faits divers dans les journaux, auxquels on ajoutera ceux qui ne font pas la une de la presse) tant sur le plan physique que psychologique. Il est inutile d’annoncer à grand son de trompe que le métier d’enseignant sera un jour  revalorisé (on nous l’a fait croire si souvent) tout en distillant cette idée d’un métier qui ne repose sur rien d’autre qu’une vocation. Et pourquoi pas un bénévolat ? Tout cela contribue fortement à la dévalorisation du métier, à sa déprofessionnalisation.

J’ai trouvé un autre type de comparaison qui me semble intéressant de rapporter ci-dessous, il vient d’outre-Atlantique. Le magazine américain en ligne Education Week a récemment publié un article dans lequel il soutient que l’enseignement a plus en commun avec la carrière militaire. Il y a certes des similitudes mais aussi des différences de taille.

L’enseignant, tel un soldat d’aujourd’hui, doit d’abord sécuriser la zone, sa classe, surveiller le bien-être de « ses habitants », ses élèves, et évaluer en permanence les menaces potentielles (comportementales). Il est clair que dans certaines écoles dites « sensibles » le travail de l’enseignant, en particulier dans le Secondaire, se résume à une tâche de pacification pour laquelle il n’est absolument pas formé, contrairement au soldat.

Comme le soldat désamorce une bombe en zone de guerre afin de sauver des vies humaines, l’enseignant tente d’étouffer dans l’œuf les comportements susceptibles de nuire aux autres élèves ; mais là, contrairement au soldat, il ne possède pas la procédure de désamorçage. Il fait ce qu’il peut et en général dans la plus grande solitude ; il n’a pas d’équipe sur laquelle s’appuyer, ce qui n’est pas le cas du soldat.

Le soldat doit suivre les ordres de ses supérieurs, sans les commenter ni les contester, même si ces supérieurs sont fort éloignés de la réalité du terrain. C’est le cas dans l’enseignement pour les injonctions pédagogiques. Quand les programmes, la formation initiale ou continue décident que les méthodes doivent être actives, alors les enseignants sont tenus de les mettre en œuvre sans se préoccuper des résultats. Le soldat obéit, c’est un exécutant. L’enseignant doit également obéir à sa hiérarchie et aux programmes. La différence est qu’on lui laisse croire qu’il est un être pensant et possède une liberté pédagogique. Mais que faire de cette liberté pédagogique quand on est tenu de respecter les programmes et que ceux-ci demandent par exemple d’utiliser des méthodes actives pour telle ou telle discipline ? Liberté pédagogique ou obéissance ? Que faire quand on sait, grâce à des données probantes, que certaines méthodes pédagogiques sont inefficaces et que votre hiérarchie vous demande de les appliquer tout de même ? Un soldat qui n’exécute pas les ordres peut avoir de gros problèmes. Un enseignant qui fait de même pourra aussi avoir à faire avec une hiérarchie pointilleuse et ce, même si on n’a pas encore inventé les tribunaux pédagogiques.

On attend du soldat comme de l’enseignant qu’il mette au second plan ses besoins personnels, pour le bien de la mission qui lui est confiée. De la même manière, on aime à penser que l’enseignant est investi d’une mission, qu’il fait preuve d’humanisme et ne compte ni son temps ni sa peine pour le bien général. Il n’est qu’à voir le vocabulaire qui persiste encore aujourd’hui autour de ce métier : vocation, dévouement, mission, amour des enfants, engagement (voir plus haut). Et considérant les salaires des enseignants, il est clair que la motivation ne peut pas être d’ordre financier.

Enfin, le soldat et l’enseignant ont en commun une absence de reconnaissance sociale. L’armée comme l’éducation sont déconsidérées et ne sont plus véritablement des institutions sociales, même si elles en gardent le titre.

Le jeu des comparaisons pourrait s’étendre bien au-delà de ces deux exemples. Cet exercice, apparemment très prisé, montre simplement que le métier d’enseignant, comme le dit Clermont Gauthier, tarde à se professionnaliser et reste encore aujourd’hui une « profession immature ».

[1] « Mais nous savons aussi la force de votre dévouement, la passion  et la vocation qui vous animent… » (Lettre de Vincent Peillon  à tous les personnels de l’Éducation Nationale, juin 2012).

L'impossible débat, suite.

« Plusieurs ténors de l’enseignement explicite parlent de modelage comme si les élèves/apprenants étaient de la pâte à modeler. Ils ne voient plus ces derniers comme les anciens qui, eux, croyaient que leurs disciples n’étaient que des vases à remplir mais ils les voient, ce qui est ma foi plus terrifiant, comme des vases à sculpter. Les élèves/apprenants ne sont pas plus à remplir, puisqu’il ont déjà un contenu expérienciel (décuplé lorsqu’on les place en situation de réseautage) qu’ils ne sont à sculpter, puisqu’ils ont déjà une forme en chacun d’eux. Toute abstraction de ces faits mène à l’affrontement entre « celui-qui-sait » et celui qui « sent-qu’on-ne-tient-pas-compte-de-ce-qu’il-sait/est ».

Comment peut-on honnêtement débattre de pédagogie quand la partie qui critique n’a absolument rien compris aux propos de ses adversaires, et se cantonne à une lecture superficielle et orientée des arguments proposés. Le côté répétitif est un peu lassant.

En voici encore un bel exemple, trouvé sur un blog canadien. Il est affligeant de constater que ceux qui pratiquent de tels procès d’intention se disent spécialistes de la question et du haut de leur suffisance n’hésitent pas à dire le vrai et le faux en pédagogie.

Car, affirmer que les défenseurs de l’Enseignement Explicite parlent de modelage car ils considèrent les élèves comme de la pâte à modeler, révèle une ignorance crasse ou alors une mauvaise foi toute aussi inquiétante.

Le terme modelage, utilisé à l’origine par les Canadiens est une traduction de l’anglais modeling. To model : verbe transitif,  synonyme de to demonstrate signifiant montrer, présenter. Exemple : The teacher modeled the words on the white board. Cette phrase n’a aucune connotation pédagogique, le verbe indique que le professeur a présenté les mots au tableau. En bref, il signifie expliquer. Par exemple, lorsque j’explique comment trouver un verbe conjugué dans une phrase, en donnant des exemples, des contre-exemples, en vérifiant la compréhension de tous, je fais du modelage. Pour autant, je ne m’érige pas en modèle personnel, pour autant, je ne façonne pas l’esprit sans défense de l’élève.

Mais, une fois de plus, résumons ce qu’est le modelage. Chacun pourra ainsi juger de la pertinence de la comparaison avec la pâte à modeler, sauf à penser que toute forme d’apprentissage est un formatage de l’esprit. Dans une leçon explicite, le modelage est le moment où l’on présente et explique la leçon, on donne des exemples, des contre-exemples, on raisonne à haute voix pour expliquer le cheminement, on vérifie la compréhension. Cette dernière est au centre de la démarche. Par conséquent, il ne s’agit en aucune manière de faire entrer l’esprit de l’élève dans un moule ni le sculpter mais au contraire de lui donner tous les éléments qui vont permettre la compréhension et le rendre ainsi plus autonome dans ses apprentissages et dans sa vie future. Le modelage n’est rien d’autre qu’une démonstration explicite. Pas de quoi être terrifié !

Ceux qui ont à cœur de critiquer l’Enseignement Explicite devraient d’abord le connaître parfaitement (on combat toujours mieux ce que l’on connaît bien) et savoir précisément ce que recouvre la terminologie qui pourtant a été décrite abondamment.

Mais, puisqu’il est question de modelage/formatage, voyons un peu ce qu’il en est du côté constructiviste. Quand on s’évertue, comme c’est une pratique courante dans cette mouvance pédagogique, à inculquer « l’esprit critique », sans fournir aux élèves les contenus leur permettant de le faire, là, on peut véritablement parler de formatage et de façonnage des esprits. Sur ce sujet on lira avec profit : Pourquoi la pensée critique est-elle si difficile à enseigner ? de D. Willingham, ainsi que le point de vue d'E.D. Hirsch.

Inévitablement, la diatribe se termine sur la sempiternelle conclusion d’une pédagogie frontale, autrement dit l’inévitable affrontement entre l’enseignant et ses élèves apprenants : en effet un tel enseignant ne peut que mépriser les savoirs déjà acquis de ses élèves. Par quelle néfaste alchimie ? Mystère. Mais que celui qui a des oreilles entende. Pour une mise au point terminologique, comprenant l’expression Pédagogie frontale, voir cet article.

Le billet de ce blog est certes anecdotique, mais tout de même révélateur de l’impossibilité renouvelée d’un débat pédagogique autre que celui qui se tient dans le registre du procès d’intention et de la mauvaise foi.

Le rapport de la concertation "Refondons l'Ecole"

Rapport consultable ici

Dialogue virtuel entre le Rapport et l’École.

Le Rapport : De quoi disent-ils que vous êtes malade ?

L’École : Ils  disent que les méthodes pédagogiques utilisées sont inefficaces, d’autres disent que les programmes sont en cause.

-          Ce sont tous des ignorants. Vous êtes atteinte de PFT

-          PFT ?

-          Oui, PEDAGOGIE FRONTALE TRADITIONNELLE. Comment se manifestent les troubles ?

-          Arrivés en sixième 15 % des élèves ne savent pas lire.

-          Justement, la PFT.

-          Oui, mais 15 % ne savent pas non plus écrire.

-          Justement, la PFT.

-          Malgré de longues études d’anglais, les élèves français sont parmi les pires élèves européens.

-          La PFT.

-          Ceux qui parviennent à lire et à écrire ne maîtrisent absolument pas l’orthographe.

-          La PFT.

-          Ils n’ont aucune culture générale.

-          La PFT.

-          Oui,  mais ils sont violents envers leurs professeurs.

-          La PFT.

-          Ils les insultent fréquemment.

-          La PFT. Vous avez envie que tous vos élèves réussissent ?

-          Oui, monsieur.

-          La PFT. Est-ce que vous avez aussi envie que vos élèves soient instruits ?

-          Oui, monsieur.

-          La PFT. Est-ce que vous pensez que les connaissances sont un moyen pour devenir un  citoyen éclairé.

-          Oui, monsieur.

-          La PFT, la PFT, la PFT.

-          Monsieur, est-ce que c’est grave ?

-          Oui, c’est très grave.

-          Mais, qu’est-ce que c’est au juste ?

-          …. c’est mal.

-          Qu’est-ce qu’il faut faire ?

-          Petits groupes, projets, tutorat, petits groupes, projets, tutorat.

-          Mais encore ?

-          Innovation, innovation, innovation.

-          Pourquoi ?

-          Parce que ce qui est nouveau est bon.

-          Mais petits groupes, projets, tutorat, ce n’est pas nouveau...

-          Mais c’est bon pour vous.

-          Pourquoi ?

-          Parce que.

Voilà désigné, une fois de plus, la responsable de l’échec scolaire français : la PFT ou pédagogie frontale traditionnelle. Nous connaissons la chanson et les paroles depuis plusieurs décennies. Néanmoins, personne ne semble être gêné que l’on ne parle jamais vraiment de la coupable : la PFT. Qu’est-ce c’est ? En quoi cette pratique consiste-t-elle réellement ?  Ensuite, que lui est-il reproché ? Comment parvient-on à la conclusion qu’elle est à l’origine de cet échec massif ? Quelles enquêtes et études et observations l’ont montré ? S’il en existe vraiment, alors il aurait fallu interdire cette pratique depuis bien longtemps, de la même manière qu’on interdit les médicaments dangereux.

En fait, dans les classes réelles de France et de Navarre, la PFT n’existe pas. La pédagogie traditionnelle (= celle d’avant l’École Nouvelle) n’existe plus. Elle a été remplacée depuis bien longtemps par le constructivisme, sous ses diverses formes. Si les auteurs du rapport s’étaient rendus dans de véritables écoles et dans de nombreuses écoles, ils l’auraient su. La majorité écrasante des enseignants de primaire use et abuse du constructivisme, dont on voit directement les méfaits dans les classes. Observations qui sont corroborées par les enquêtes et études de grande ampleur. Que l’on m’explique pourquoi le rapport, qui prétend vouloir s’appuyer sur les études scientifiques et sur les dernières avancées de la recherche en éducation, ignore les résultats de ces études-là qui pourtant font consensus dans le milieu scientifique ? Je n’en citerai qu’une, et non des moindres, celle de Kirschner, Sweller et Clark. Je remarque également que l’on ne parle plus de pédagogie traditionnelle, mais qu’on a adjoint à cette dénomination l’adjectif frontal, comme pour en accentuer le caractère néfaste. C’est peu dire que ce terme a une connotation négative, mais cela est tellement évident qu’il n’est nul besoin de l’expliquer. Et il vaut mieux pour les auteurs car ils en seraient bien incapables.

Quant aux solutions préconisées pour guérir ce supposé mal infâme, ce sont toujours les mêmes : innovation, tutorat, projets, travail en petits groupes. Puisque le ministère a annoncé son intention de s’appuyer sur la recherche, j’attends avec fébrilité les études qui me persuaderont de travailler ainsi. La recherche n’a pas attendu l’actuel ministère de l’Éducation : les données probantes sont là, depuis de nombreuses années et elles sont unanimes. Parmi ces « autres pédagogies » mentionnées par le rapport, l’enseignement explicite figure en bonne place, mais, curieusement, les auteurs ont dû sauter un chapitre… Enfin, j’ai hâte que l’on m’explique en quoi le principe d’innovation en soi a un rôle à jouer en matière d’efficacité en enseignement. Je ne voudrais pas sombrer dans le pessimisme, mais quelque chose me dit que l’on va ressortir les vieilles lunes constructivistes (qui sont loin d’être innovantes), pour les redorer au vernis de quelques pseudo expériences menées sur une petite dizaine de classes par des militants, pour les vendre ensuite comme vérités universelles aux enseignants. Bref, rien de nouveau sous le soleil.

Redorer le blason du constructivisme

Une fois identifié le responsable de l’échec scolaire massif et persistant (la PFT), vient le temps de la proposition. Je me suis donc penchée sur ce qui concerne l’enseignement primaire.

« Intégrer les démarches croisées de champs disciplinaires multiples », voilà une première « mesure concrète ». Une autre consiste à « amener l’élève à la compréhension de ce qui fonde le dénominateur commun des disciplines, en l’initiant notamment à l’épistémologie et à la démarche scientifique et en multipliant les projets pluridisciplinaires qui permettent d’ausculter une thématique sous différents prismes et d’intégrer la complexité dans le raisonnement. »

Que l’on se rassure ce n’est pas du blabla, un exemple vient illustrer la phrase : pour étudier l’eau on l’envisagera sous ses multiples aspects, physique, économique, géographique etc… Je crois que cela s’appelait autrefois la transdisciplinarité. Les enseignants du collège vont certainement s’en réjouir. Nous attendons donc impatiemment les études qui nous montrent que transdisciplinarité et utilisation de la complexité dans le raisonnement permettent de meilleurs apprentissages.

Par ailleurs, soyons honnête, parmi ce fatras d’archaïsmes se prétendant nouveautés,  il faut ajouter à cet enseignement celui de «  nouveaux registres de connaissances et de savoirs » devant « acquérir leur légitimité à l’École »… [roulement de tambour] Il s’agit des life skills ou compétences de vie. Ce sont un ensemble de compétences psychosociales  et interpersonnelles permettant de gérer les problèmes quotidiens ; l’Unicef s’y est beaucoup intéressée.

En 2008, un article de Xavier Roegiers en fait mention en expliquant qu’elles « constituent l’un de ces nouveaux paradoxes qui caractérisent les systèmes éducatifs aujourd’hui : ils sont tout à la fois les vecteurs d’une citoyenneté universelle porteuse des germes du « vivre ensemble », mais ils forment aussi un code de conduite normatif dans une perspective planétaire d’uniformisation. Dans les curriculums, ces life skills deviennent donc ce que chaque système éducatif en fait : une manière d’envisager la vie à l’école, un tremplin pour le développement de l’élève, un enrichissement des apprentissages, mais parfois aussi tout simplement de nouvelles connaissances à assimiler. L’introduction de cette nouvelle catégorie de contenus dans les curriculums reflète une autre conception de l’approche par compétences que l’on peut qualifier d’approche “Nations Unies” (PNUD, UNESCO, UNICEF…). Dans cette conception, le concept central est le concept de “life skill” ».

Toujours dans le même article, des exemples de ce que peuvent être ces life skills à l’école : « la coopération, la tolérance, la prise de décision responsable, le respect de l’environnement, la préservation de sa santé et de celle d’autrui… Bref  de tout ce qui contribue au “vivre ensemble” ».

Le problème posé par ce genre d’enseignement est connu sous le terme de formalisme pédagogique. Il est certes utile d’apprendre aux élèves à raisonner et  à développer leur esprit critique mais il est néfaste et contre-productif de le faire au détriment des contenus, en faisant passer au second plan leur enseignement. C’est la dérive courante qui tourne vite au dressage, au formatage des esprits. Elle a d’ailleurs été fortement critiquée et argumentée par les travaux de Hirsch ou D. Willingham [1] qui montrent par exemple que l’esprit critique ne peut s’acquérir que dans le cadre de connaissances déjà solidement acquises. Il eut été de bon aloi que le rapport présente ce genre de mise en garde, sans quoi les mêmes causes produiront les mêmes effets.

Le rapport propose que les life skills constituent un enseignement à part entière, intégré au programme, et enchaîne habilement sur « l’ensemble des relations entre savoirs, connaissances et actions » qui ne peuvent s’exprimer pleinement que dans une approche par compétences, permettant de « donner sens aux apprentissages en liant savoir et action ». L’approche par compétences a eu un tel succès qu’il est légitime de la revendiquer à nouveau dans des phrases aussi creuses que ne le sont les idées qu’elles véhiculent.

Mais, une fois n’est pas coutume, soyons optimiste, et attendons les données probantes de ces “nouvelles” orientations, qui sauront sans aucun doute nous convaincre de leur bien-fondé. Après tout,  le ministre n’a-t-il pas écrit : «  La pédagogie doit être attentive aux travaux de la recherche. »

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[1] Voir : La pensée critique - Pourquoi est-elle si difficile à enseigner? et Le formalisme en pédagogie.

Les idées fausses ont la vie dure.

Parmi elles, il en est une consistant à croire que l’enseignement actuel est centré sur le professeur. Ce serait la raison des mauvais résultats des élèves. Je ne connais pas l’histoire de cette expression “centré sur l’enseignant” mais en tout cas son auteur peut se réjouir du succès de sa création. Combien de fois ne nous a-t-on pas expliqué que l’enseignement actuel avait de mauvais résultats car trop “centré sur l’enseignant”…

Que signifie “centré sur l’enseignant” ? S’agit-il d’une façon de faire mettant en vedette le professeur, faisant de lui l’élément indispensable de l’acte d’enseigner ? S’agit-il de vénérer un personnage omnipotent inculquant « la » vérité du haut de ses connaissances ? S’agit-il d’un gourou entouré d’adeptes plus ou moins décérébrés le suivant aveuglément ? En fait, il y a un peu de tout cela. L’expression a une forte connotation négative, sans que l’on sache vraiment pourquoi. Chacun a maintenant intégré l’idée qu’un enseignement centré sur l’enseignant était une mauvaise chose. Et l’on ne prend même plus la peine de dire pourquoi ni comment.

Autant la discussion entre courants pédagogiques pourrait être fructueuse, autant ce genre d’anathème dépourvu de toute explication me semble dangereux. En corollaire de cette expression, il y a l’expression symétrique “enseignement centré sur l’enfant” ou puéro-centré. Tout autant dépourvue de sens précis. Vu que toute forme d’enseignement a pour but d’instruire les enfants, comment pourraient-ils ne pas être au centre des préoccupations du pédagogue ? De la même manière que tout enseignement ayant besoin d’un professeur, il se trouve par conséquent au cœur de la mission qui lui est confiée.

Cette maladroite, pour ne pas dire malhonnête, antinomie n’a pas lieu d’être. En lieu et place on devrait plutôt opposer un enseignement transmissif direct à un enseignement non transmissif. Car c’est vraiment là que se situe la différence entre partisans et praticiens de l’enseignement direct et transmissif et défenseurs du constructivisme. Les premiers savent qu’un enseignement direct et explicite porte ses fruits et revendiquent cette méthode pour plus d’efficacité ; ils s’appuient sur des résultats avérés dans les classes ainsi que sur la recherche pédagogique et neuro-cognitive et sur des expérimentations à large échelle. Les autres, partisans du constructivisme, pensent que les méthodes de découverte basées sur des situations problèmes sont le meilleur outil pour les apprentissages. Malheureusement, ils ne s’appuient sur aucune étude de grande ampleur ni sur aucune recherche neuro-cognitive pour confirmer leur hypothèse. Bien au contraire, la recherche montre que les approches peu guidées sont dommageables pour les élèves et en particulier pour les plus faibles d’entre eux.

Un autre poncif tout aussi erroné que le précédent consiste à penser que le modèle transmissif direct forme des élèves passifs. Pourquoi ? Tout simplement parce que dans cette approche pédagogique, à un moment donné, les élèves doivent écouter les explications ; par conséquent, ils doivent être attentifs. Dans l’esprit constructiviste, on croit qu’un élève attentif est un élève passif. On confond classe agitée et classe active. Prenons un exemple en enseignement explicite : lors du modelage (phase dans laquelle l’enseignant explique, « met un haut-parleur sur sa pensée », montre et questionne) l’élève est sollicité, non sur un plan physique, mais sur un plan cognitif : il suit les explications et répond aux nombreuses questions spécialement conçues pour vérifier sa compréhension. À aucun moment, il ne peut se retirer cognitivement de la classe pour dormir ou rêvasser à autre chose. En aucune manière, l’enseignement explicite n’est un enseignement magistral comme on peut le voir dans les universités ou dans l’enseignement traditionnel que certains voudraient aujourd’hui ressusciter en primaire. Bien au contraire, la passivité des élèves est une conséquence du constructivisme, qui, en les confrontant directement à la complexité sans qu’ils n’aient les moyens de la résoudre, laisse énormément d’élèves sur le côté et leur donne le dégoût des matières scolaires. Quand un élève se trouve devant des situations trop difficiles pour lui, il baisse vite les bras, s’enracine dans une paresse mentale et prend en grippe toute activité scolaire.

Ces deux exemples montrent à quel point la réflexion sur l’enseignement manque de profondeur et préfère les anathèmes aux argumentations. Cela dure depuis plusieurs décennies sans que rien ne change, les ministères se succèdent inlassablement et aucune voix ne s’élève pour redonner un peu de bon sens pour ne pas dire d’intelligence à la réflexion éducative. L’avenir reste sombre.