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mercredi 7 juin 2017

Les enfants du numérique, une légende urbaine


Parmi les idées fausses qui courent dans le monde éducatif, il en est une qui passe inaperçue, tant elle coule sous le sens. Elle consiste à dire que les enfants d’aujourd’hui ont des aptitudes innées pour les nouvelles technologies, et ce par le seul fait qu’ils sont nés dans une ère numérique. Voyons de plus près ce qu’en disent les chercheurs et en particulier Paul A.Kirschner et Jeroen J.G. van Merriënboer.[1]
 

L’idée courante est que ces enfants sont naturellement doués pour les nouvelles technologies. On les dit aptes à construire tout seuls un apprentissage efficace à partir d’informations audio-texto-visuelles, aptes à résoudre des problèmes, aptes à communiquer, aptes à réaliser plusieurs tâches en même temps. Tout se passe comme si ces enfants-là par le seul fait d’être nés dans leur époque, étaient très performants  dans l’environnement technologique. Les enseignants eux-mêmes diffusent ce genre de pensée. On peut donc s’étonner que les mêmes enfants réussissent si peu à l’école, où l’on fait aussi appel aux technologies et où les principes pédagogiques vont aussi dans le sens d’un auto-apprentissage par découverte.
Le terme digital native (enfant du numérique) a été inventé par Prensky (2001-2006). Ce faisant, il voulait simplement mettre un mot sur ce qu’il observait autour de lui, à savoir des enfants environnés d’ordinateurs, de jeux vidéo, de web cams, de téléphones portables…et il a posé comme principe qu’ils maîtrisaient cet environnement.
Le terme Homo Zappiens, lui, a été inventé par Veen et Vrakking (2006) en référence à une nouvelle génération d’apprenants supposés apprendre différemment de leurs prédécesseurs. On parle aussi de  Génération Internet, iGeneration , Génération Google.
Selon Veen et Vrakking, les enfants de cette génération développent tout seuls les habiletés métacognitives nécessaires pour un apprentissage par enquête, basé sur la découverte, ils apprennent par le net, par expérience, par collaboration, par l’action, par l’auto-organisation et l’auto-régulation, par la résolution de problèmes et en rendant leurs propres savoirs implicites, explicites pour les autres.
La question alors est de savoir si cette génération telle que décrite existe vraiment. Nombre de recherches se sont penchées sur la question. Elles proposent plusieurs conclusions :
Les étudiants de la iGeneration utilisent un nombre limité de technologies, ils n’en n’ont pas une connaissance approfondie et se comportent en utilisateurs basiques des suites bureautiques, des messageries, des textos, des réseaux sociaux et de la navigation sur la toile. Ils ont besoin de formation et d’un entraînement pour apprendre comment la technologie peut être utile à l’apprentissage et à la résolution de problèmes. Quand ils utilisent la technologie pour apprendre, cela se limite à une consommation immédiate et passive de l’information ou à un téléchargement de notes de lecture par exemple.
Un rapport rédigé par la British Library and JISC (P. Williams & Rowlands, 2007) s’attaque à l’hypothèse très répandue selon laquelle la Google génération serait plus érudite sur le web.  La conclusion est que “beaucoup de commentaires surestiment l’impact des technologies sur les jeunes et que l’omniprésence de la technologie dans leurs vies n’a pas eu pour conséquence l’amélioration de la recherche et l’obtention d’information ou l’évaluation des habiletés. » (p. 308). Les apprenants, devant un ordinateur, se comportent comme des papillons butinant les informations sur l’écran, avec plus ou moins de succès. Ils volètent d’une information vers une autre sans être capables d’en évaluer la pertinence. Ce cheminement ne suit aucun plan particulier. C’est ce que l’on appelle le défaut du papillon  (signalé par Salomon et Almog,1998). Les apprenants, à force de clics, oublient ce qu’ils cherchent et n’apprennent pas en profondeur, au mieux ils recueillent un amas d’éléments plus ou moins pertinents.
Une étude par Valtonen et al. (2011) s’est penchée sur les connaissances technologiques des enseignants de cette génération et l’utilisation qu’ils en font dans leur enseignement. Les résultats ont montré une utilisation très limitée et que par exemple, les médias sociaux étaient utilisés comme source d’information passive et non comme un outil pour créer du contenu, interagir avec les autres ou partager des ressources. Il en a été conclu que l’aptitude de cette génération d’enseignants pour adopter et adapter les nouvelles technologies dans leur enseignement est discutable.
Un article de Selwyn (2009) a déterminé que l’implication des jeunes dans les technologies digitales est surfaite par rapport à la réalité.  Dans une revue critique portant sur les preuves relatives au débat sur les enfants numériques, Bennett, Maton, and Kervin (2008) concluent à un réel décalage entre la confiance avec laquelle les affirmations sont faites et les preuves sur lesquelles elles reposent.


Voilà un ensemble d’éléments qui permettent de confirmer ce que tout praticien constate sur le terrain : les élèves n’ont qu’une maîtrise très superficielle des nouvelles technologies et celles-ci ne leur permettent pas d’approfondir leurs apprentissages. Au contraire, elles induisent des manières de faire inefficaces (effet papillon) et même porteuses d’informations erronées. De plus, comme les élèves ne sont pas formés à l’esprit critique [2], ils n’ont pas les moyens de d’évaluer la qualité des informations recueillies, ce qui peut être très dangereux, par-delà la question des apprentissages.  Parmi les perspectives d’amélioration de l’École, les ministres successifs proclament inlassablement le numérique comme solution miraculeuse, sans jamais questionner les conditions de l’enseignement actuel, qu’elles soient pédagogiques ou matérielles. Par conséquent, il serait utile qu’un véritable enseignement soit organisé et que les enseignants y soient correctement formés.





[1] Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education

Paul A. Kirschner et Jeroen J. G. van Merriënboer (EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 48(3), 169–183, 2013)

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