Manuel explicite : simplicité et efficacité

Les nouveaux programmes prendront effet à la rentrée prochaine dans l’enseignement élémentaire. Les éditeurs nous ont littéralement inondés de spécimens, plus d’une dizaine par classe, ce qui reste exceptionnel. Sur la couverture, en lettre quasi clignotantes, Nouveaux Programmes. Quand on observe les contenus, très peu de choses ont changé. Moralité : ne pas se précipiter. 

La question des manuels s’est posée dès que nous avons fait connaître l’Enseignement Explicite, incitant un certain nombre d’enseignants à l’adopter dans leurs classes. À juste  titre, car le manuel est un outil très utile dans une pratique pédagogique visant l’efficacité. Contrairement au constructivisme, l’Enseignement Explicite ne demande pas à l’enseignant d’être sa propre ressource en la matière. Les manuels sont méprisés par le pédagogiquement correct et l’on se plaît à penser que les meilleurs outils sont ceux bricolés par l’enseignant lui-même. Cela n’est pas une attitude professionnelle. Quant à l’efficacité de telles entreprises, on en attend toujours les preuves.  

Quelle est la place du support écrit en Enseignement Explicite ? Les remarques qui suivent valent pour l’enseignement du français et des mathématiques. Le manuel doit servir avant tout à l’élève pour accompagner sa pratique  en proposant des exercices nombreux et des synthèses auxquelles il pourra se référer de manière autonome. L’ouvrage doit être simple de facture, nul besoin de fioritures, d’illustrations aux couleurs voyantes, ou autres fantaisies graphiques supposées attirer l’enfant, comme l’affectionnent tant les éditeurs. Au contraire, ces enjolivures sont propres à disperser l’attention des élèves, ce qui n’est pas le but.  Le manuel n’est pas un « beau livre », c’est tout simplement un objet utile et efficace. Les éditeurs et les auteurs, trop souvent, privilégient la forme au fond, cela donne des ouvrages sur papier glacé,  bien souvent agréables à l’œil, souvent peu efficaces mais par contre hors de prix. 

Sur le fond, rappelons les caractéristiques de l’Enseignement explicite qui pourraient permettre d’imaginer un manuel. Dans le déroulé d’une leçon, la partie modelage, exécutée par l’enseignant, lui est personnelle et se calque sur le niveau de la classe. L’enseignant la structure à partir des connaissances préalables de ses élèves, que lui seul connaît bien ;  il montre, il pratique devant les élèves, il « met un haut-parleur sur sa pensée ».  L’enseignant fait tout cela au tableau. Par conséquent, il n’est pas indispensable que le modelage figure dans le manuel. Tout au plus, pourrait-il figurer dans le guide du maître en donnant quelques pistes  générales, des exemples et des contre-exemples à présenter et surtout les erreurs à éviter. L’Enseignement Explicite accorde une grande importance à la pratique, d’abord guidée puis autonome. C’est là que l’enseignant a besoin d’avoir en sa possession un grand nombre d’exercices de difficultés croissantes. En conséquence, le manuel explicite devrait se présenter comme une banque d’exercices variés et de tous niveaux partant toujours du plus simple pour aller vers le plus complexe. L’Enseignement Explicite accorde également une importance particulière aux révisions ; le manuel devrait prévoir des exercices de révision spécifiques mais cela n’est pas obligatoire ; l’enseignant pouvant puiser dans le stock de la base de données. Enfin, n’oublions pas les synthèses (Qu’avez-vous retenu ?) qui dans un manuel peuvent prendre la forme de résumés. Finalement, le cahier des charges pour un manuel explicite réside uniquement dans le nombre et la qualité des exercices proposés et dans leur progressivité. Il existe un certain nombre d’ouvrages dans cet esprit, très abordables et utilisables en Enseignement Explicite mais je me garderai bien de toute forme de publicité, afin de ne pas susciter  l’amertume des uns ou la déception des autres. Il faut prendre conscience qu’aucun manuel ne pourra jamais remplacer une séance explicite si l’enseignant n’a pas intégré les tenants et les aboutissants de cette méthode pédagogique. Par contre, il est un outil indispensable pour quiconque maîtrise l’esprit de l’enseignement explicite. 

Les ressources en ligne seraient à mon sens une solution très adaptée pour l’avenir, d’autant plus que beaucoup d’écoles sont maintenant équipées en TBI. Mais de toute évidence, les éditeurs français n’y sont pas prêts. Au mieux, certains proposent des versions identiques à la version papier à condition d’acheter une série papier. 

Enfin, n’oublions pas qu’il y a de grandes inégalités sur le territoire français entre les écoles publiques, les sommes allouées étant laissées à la charge et à la discrétion des communes. La question financière a aussi son importance; investir dans une série de manuels est une dépense que l'on ne peut pas renouveler chaque année, il faut donc être sûr de son choix.  

Rédiger un manuel explicite, aussi simple soit-il, est un travail de longue haleine si on le veut efficace. La rédaction d’exercices gradués doit prendre en compte toutes les contraintes de la charge cognitive. Le manuel devrait ensuite être testé dans les classes et modifié selon les réactions des élèves. Parfois à plusieurs reprises. C’est la démarche utilisée par le programme explicite Direct Instruction, à la fois pour la rédaction des scripts, pour celle des évaluations et des exercices de pratique. Il n’est pas surprenant que leurs outils soient très efficaces. Je doute que les éditeurs des manuels actuellement sur le marché pratiquent ainsi ; si c’était le cas, on n’y trouverait pas autant d’incohérences, voire d’erreurs.

L'Enseignement Explicite est une méthode pédagogique originale, elle se distingue de la doxa constructiviste. C'est pourquoi ses manuels ne doivent pas se couler dans le moule éditorial en vogue aujourd'hui et se cantonner à être des outils performants, abordables et une aide authentique pour les élèves et les enseignants. 

 

Déni de réalité

De la même façon qu’on choisit un outil ou un instrument en fonction de ce que l’on veut faire, le choix pédagogique devrait être lié aux résultats que l’on veut obtenir. La question pédagogique devrait être aussi simple que cela. Rien d’autre ne devrait venir polluer les débats. Or, il n’en est rien. Les instructions pédagogiques données aux enseignants en formation initiale et continue ainsi que les réformes successives prétendant révolutionner l’enseignement reviennent à obliger les enseignants à utiliser une fourchette pour scier une planche. Comment a-t-on pu en arriver là ?

Dès 1975, l’instruction est supplantée par l’éducation supposée « favoriser l'épanouissement de l'enfant, lui permettre d'acquérir une culture, le préparer à la  vie  professionnelle  et à l'exercice  de  ses responsabilités  d'homme  et  de  citoyen. » En 1989, l’école, devenue en conséquence le lieu de l’éducation, devient priorité nationale, tout au moins dans les mots. On insiste sur l’égalité des chances ; l’école doit, dans l’ordre, contribuer au développement de la personnalité, à l’élévation du niveau de formation, à l’insertion dans la vie sociale et professionnelle, à l’exercice citoyen. En 1990, on écarte officiellement l’école de Jules Ferry jugée trop sélective, mais en même temps trop minimaliste, et n’étant plus en phase avec la société. En 1998, on parle désormais d’école de la République porteuse d’égalité des chances et accordant une place très importante à la citoyenneté et à la laïcité ; à nouveau elle se démarque  de l’héritage de  Jules Ferry et dit l’importance des savoirs fondamentaux dans un monde devenu complexe. En 2002, on parle toujours d’école républicaine et d’égalité des chances, l’école primaire devient le socle. En 2003, le ministère de l’Éducation Nationale annonce vouloir « relever le défi du savoir et de l’intelligence. » En 2005, les missions premières sont « la transmission des connaissances et, au même plan, le partage des valeurs de la République. »  En 2007, il s’agit de transmettre  des valeurs, de former des intelligences, d’élever les esprits, de préparer  à la vie adulte et professionnelle : l’école est le pilier de l’égalité des chances. En 2008, il s’agit de donner à chaque enfant les clés du savoir et les repères dans la société, l’école primaire doit transmettre et faire acquérir à chaque élève les connaissances et compétences fondamentales.

Une chose est commune à ces ministères successifs, c’est le rejet revendiqué de  l’école de Jules Ferry, le remplacement de l’instruction par l’éducation, l’école comme vecteur de valeurs et comme lieu d’épanouissement personnel de l’enfant.  L’école insiste sur sa mission de former un citoyen apte à la vie en société, doté d’esprit critique, épanoui et imprégné de valeurs républicaines ou citoyennes. Cela justifie que l’instruction à proprement parler (des savoirs et habiletés) occupe une place moindre, elle doit partager la scène avec d’autres aspects éducatifs supposés appropriés. En filigrane, on perçoit que l’idée de liberté pédagogique s’efface peu à peu. En 1990, il est clairement dit que les modèles pédagogiques d’antan ne doivent  plus être suivis, non pas par leur manque d’efficacité, mais parce que trop normatifs. Ce pour laisser place à un système dans lequel l’enfant serait la référence centrale dans « sa réalité physiologique, psychologique et sociale ». 

Plus de 40 années se sont écoulées, au cours desquelles on a ressassé l’importance de l’école primaire et l’ambition de donner à tous une formation et des valeurs républicaines. Résultat : la plupart des élèves entrant au collège aujourd’hui (en ce sens l’idée d’égalité fut un succès)ont un niveau lamentable, ne maîtrisent  pas les connaissances de base, possèdent une culture d’une pauvreté extrême. Quant aux valeurs républicaines, au vu des comportements dans les classes et aux incivilités qui sont le lot quotidien, il semblerait bien que là aussi, les résultats soient inversement proportionnels aux intentions annoncées. 

Voyons d’un peu plus près ce qu’ont proposé les ministères successifs pour atteindre ces nobles ambitions ? Elles sont « centrées sur l’enfant », le statut de l’erreur est revu. Le constructivisme, même s’il cache son nom dans les textes officiels, a fait son entrée dans l’Éducation nationale. Il y est toujours indéboulonnable. Dès lors, année après année,  les  injonctions pédagogiques iront dans ce sens. On note au passage que jamais, dans aucun texte n’est mentionnée l’idée d’efficacité. Le mot est banni. Les ambitions de l’école étant des principes humanistes d’égalité, de développement personnel, on s’est imaginé que  les moyens  devaient être à cette image, selon un présupposé non vérifié mais tellement agréable à croire.  Les enfants étant tous différents, tant culturellement que socialement, économiquement, l’école va devoir, le temps d’une scolarité, gommer ces différences ; niveler par le bas, supprimer les notes, minorer l’importance des savoirs au profit des savoir être etc... Aucun élève ne devra donner l’impression d’être meilleur que les autres par sa réussite scolaire. Tous devront croire qu’ils réussissent également. De la même manière, on veut développer les valeurs démocratiques, par conséquent on va faire de la classe une mini démocratie dans laquelle les élèves décident par exemple des règles de classe, des sanctions etc… Pour l’épanouissement personnel, on va gommer dans les classes toute cause de frustration, les mauvaises notes, les exercices trop exigeants, on introduira beaucoup d’activités ludiques et on éradiquera les efforts répétés. Les exemples pourraient se multiplier à l’envi. Tout repose sur une confusion entre la fin et les moyens et sur le déni de voir les réalités en face :les données probantes, qui de manière claire, indiquent les actions pédagogiques efficaces et celles qui ne le sont pas sont superbement ignorées. L’école n’est plus autoritaire, elle s’ouvre au monde, les nouvelles technologies et les parents y sont entrés, il n’y a plus de compétition, les notes sont en voie de disparition, les élèves travaillent par projet en fonction de leurs motivations, les voyages scolaires se multiplient et malgré cette débauche ultra constructiviste, les résultats ne sont toujours pas à la clé. Face à ce fiasco que l’on ne peut plus cacher, la seule solution envisagée est encore plus de constructivisme, on attribue l’échec à ces enseignants réfractaires et crispés sur des pratiques archaïques. Déni de réalité. C’est un cercle infernal dont il sera difficile de se sortir un jour, si tant est que quelqu’un en ait la farouche volonté.

Sur plus de 40 ans, ce qui représente plusieurs générations, toujours les mêmes solutions aux mêmes problèmes : c’est bien du déni de réalité. Pour éviter cela, il aurait fallu que les personnes décisionnaires en matière éducative recherchent sincèrement l’efficacité. Il aurait fallu prendre conscience que, pour atteindre les objectifs annoncés, il existait des moyens plus efficaces, quoique ne découlant pas directement des a priori idéologiques. Donnons quelques exemples. Acquisition de l’esprit critique : de nombreux travaux ont montré que la pensée critique repose sur un stock de connaissances factuelles en mémoire à long terme ; nul ne peut exercer son esprit critique s’il ne possède un certain nombre de connaissances, dans le cas inverse il s’agit de formatage des esprits. Par conséquent, réduire la transmission des connaissances est contre-productif par rapport à l’intention affichée de développer la pensée critique . Il en est de même pour la question de la créativité. Les textes nous disent que désormais l’école favorise la créativité des élèves, tout en ayant réduit à sa plus simple expression l’acquisition des connaissances ; c’est ignorer que pour être créatif il faut avoir de l’expérience et des connaissances, la créativité ne s’exprimant pas sur du vide. Depuis toutes ces années de pratique du métier, j’ai vu les élèves se vider de toute expression créative en particulier sur le plan artistique. Depuis que les programmes et les formations locales ont prétendu former des enfants créateurs, ceux-ci ne savent que faire d’une feuille blanche et quand ils le font, c’est d’une pauvreté époustouflante.  

Tout cela commence à se dire, à s’écrire. Les données probantes en matière éducative ont fait de grandes avancées, la connaissance de l’architecture cognitive par exemple nous suggère  quelles actions privilégier et quelles actions éviter dans la perspective d’apprentissages réussis. Pour la gestion des comportements, il en va de même. Mais là aussi, il y a déni de réalité : les quantités d’enquêtes, méta-analyses, méga-analyses qui toutes donnent des indications très précises sur la manière d’être plus efficaces sont ignorées ; c’est exactement comme si cela n’existait  pas. Déni de réalité. Les « sciences de l’éducation » françaises refusent toujours  d’admettre ce type de données probantes et de recherches mais par contre n’hésitent pas à diffuser leurs injonctions pédagogiques même si celles-ci ne s’appuient sur rien d’autre que quelques a priori idéologiques, toujours les mêmes depuis des décennies. Elles n’ont de sciences que le nom, qui reste un emballage permettant de faire passer à ceux qui leur font encore confiance, des idées pédagogiques inefficaces, voire nocives. 

Je laisse la conclusion à Daisy Christodoulou, qui, dans son récent livre, 7 myths about  Education, a fort bien résumé les choses : « Les idées fondamentales de notre système éducatif sont erronées. Quand on observe les preuves scientifiques sur la manière dont le cerveau apprend, et  le design pédagogique de notre système éducatif, on est forcé de conclure que ce système est un frein à l’enseignement. »

Pour en savoir plus sur les données probantes qui suggèrent des méthodes efficaces voir ici et ici.
Pour consulter les textes officiels voir ici.

Ce billet a été traduit en anglais par un enseignant britannique, Anthony Radice. Vous pouvez le consulter ici.