8 principes cognitifs pour un enseignement efficace

Les sciences cognitives nous renseignent sur ce qui peut rendre l’enseignement plus efficace. Daniel Willingham psychologue cognitiviste maintenant bien connu a présenté les fruits de ses travaux dans un ouvrage intitulé Why don’t students like school ?, disponible en français.

Pour ceux qui veulent en savoir plus avant de se lancer dans la lecture, voici les 8 principes qu’il a mis en évidence.

1. L’esprit apprend en utilisant la mémoire à long terme et la mémoire de travail.

L’architecture cognitive s’articule autour de la mémoire de travail, espace limité en contenu et dans le temps, facilement en surcharge, et la mémoire à long terme, espace pratiquement illimité. Le but de tout enseignement doit être d'améliorer le contenu de la  mémoire à long terme. Si rien n'a changé dans la mémoire à long terme, rien n'a été appris. L'enseignement, pour être efficace, doit minimiser la surcharge de la mémoire de travail des élèves tout en maximisant la rétention dans la mémoire à long terme.

2. L’esprit critique repose sur un stock de connaissances.

Il est vain de vouloir enseigner des habiletés telles que par exemple l’analyse, si auparavant, on n’a pas enseigné les contenus nécessaires. L’enseignement efficace spécifie, séquence et vérifie les connaissances nécessaires sur un sujet afin que la pensée critique puisse s’exprimer. Il en est de même pour la résolution de problèmes. La pensée critique s’enseigne explicitement mais pour que cet enseignement soit efficace, il doit rester dans le contexte disciplinaire. Exemple : il est de bon ton pour l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire, de mettre les élèves en contact avec des documents historiques, sous le prétexte prétentieux de les initier à la pratique historique, dans la veine de la « main à la pâte ». Cela est contre-productif car les élèves n’ont aucune des connaissances indispensables à l’interprétation donc à la critique, ni la chronologie, ni la connaissance événementielle, ni le contexte politique, social ou religieux. Enseigner la pensée critique sans les contenus est un non-sens.

3. La mémoire est le résidu de la pensée.

Les élèves se souviendront de ce à quoi ils ont pensé lors de l’enseignement, et ce, quelle que soit cette pensée. C’est une règle générale qui s’applique à tous. Nous devons donc organiser nos actions pédagogiques autour de cette question : qu’est-ce qui va obliger les élèves à penser à telle ou telle chose ? Les leçons seront construites de telle sorte que les élèves trouvent intéressant d’en comprendre le contenu et puissent mieux le retenir. L’enseignement efficace utilise des questions, des problèmes, des exemples, des histoires et des moyens mnémotechniques pour rendre les sujets intéressants et aisés à retenir.

4. Les concepts abstraits sont compris par comparaison avec des exemples concrets.

Les abstractions sont difficiles à comprendre : nous comprenons les idées nouvelles dans le contexte de ce que nous savons déjà.  Les exemples concrets et les analogies aident à la compréhension des abstractions. L’enseignement efficace s’appuie sur ce que les élèves connaissent déjà, comme un moyen pour comprendre les éléments nouveaux.

5. L’apprentissage est impossible sans une pratique abondante.

La pratique présente 3 bénéfices : elle renforce les habiletés de base et les connaissances, elle prévient l’oubli et elle améliore le transfert vers d’autres problèmes. Les limitations de la mémoire de travail peuvent être contournées par l’automatisation. La pratique permet aux élèves d’avoir à leur disposition de manière quasi inconsciente, les connaissances basiques comme les tables de multiplication, le déchiffrage en lecture. L’enseignement efficace permet aux élèves de pratiquer les habiletés essentielles de multiples manières.

6. Les débutants n’apprennent pas comme des experts.

La cognition est fondamentalement différente entre novices et experts. Les élèves de l’école élémentaire (donc novices) sont capables de comprendre mais pas encore capables de synthèses de haut niveau.  L’enseignement efficace s’attache en priorité à la compréhension profonde. L’expert construit son expertise sur une énorme quantité d’informations en mémoire à long terme. Le débutant, l’élève, en est à l’acquisition de ces éléments ; par conséquent, il n’a pas encore les moyens cognitifs de l’expertise. Vouloir le faire raisonner comme un expert est vain. Cela explique l’échec de l’expérience constructiviste.

7. Les styles d'apprentissage n'existent pas.

Connaître les styles d'apprentissage des élèves n'est pas nécessaire. Les enfants sont plus semblables que différents en termes d’apprentissage. L'enseignement efficace se concentre sur le contenu de la leçon, pas sur les différences entre les élèves, ainsi que sur les décisions à prendre quant à la façon de procéder. Il utilise la dominante du sujet étudié et non celle des élèves concernés. « Les styles d'apprentissage sont l'équivalent en éducation de l’utilisation des sangsues en médecine : populaire à une certaine époque mais sans aucun avantage perceptible. »

8. Travailler dur améliore l’intelligence.

L’enseignant doit toujours parler de succès et d’échec en termes d’effort et non d’aptitude. L’enseignement efficace conduit les élèves à réaliser que le travail améliore leur intelligence. On se référera aux travaux de Carol Dweck sur l’esprit dynamique et l’esprit statique. Favoriser un esprit dynamique est essentiel pour les apprentissages.

En résumé, ce que nous apprenons des sciences cognitives est simple : éviter de surcharger la mémoire de travail et approvisionner la mémoire à long terme avec des questions, des connaissances, des exemples, des histoires, des analogies, de la pratique des moyens mnémotechniques et un esprit dynamique.

Pour en savoir plus sur :

Les styles d’apprentissage

Esprit dynamique et esprit statique

La pensée critique  et ici

Mémoire et oubli

L’expertise

De la Lune et du doigt

 Quand le sage montre la Lune, le sot regarde le doigt. 

Une allégorie du débat éducatif 

La question des données probantes en éducation suscite encore et toujours des inquiétudes de la part des docteurs de la pensée pédagogique dominante. Les pratiques fondées sur les preuves (evidence based practices) sont par conséquent elles aussi écartées. L’argument roi est d’accuser cette approche d’être le fruit d’une conception positiviste, ce qui de toute évidence serait un défaut rédhibitoire.

Mais les chercheurs patentés ne sont pas les seuls à donner leurs avis et les espaces d’échange sur Internet sont légions : forums ou blogs d’enseignants, sites de mouvances pédagogiques, de cercles savants, de parents d’élèves… Force est de constater que la cumulation de l’effet Internet et de la nature idéologique du sujet aboutit immanquablement à des polémiques qui se terminent dans le meilleur des cas par un renforcement de chacun dans ses idées, et dans le pire par des propos diffamatoires et injurieux.

Tout se passe comme si on était incapable de débattre sereinement, idée contre idée, preuve contre preuve, tout comme le feraient des scientifiques professionnels. Sans que chacun ne se sente vainqueur ou vaincu. Tout se passe comme s’il s’agissait d’un combat politique dans lequel il faut faire plier son adversaire aux idées proposées. J’ai recueilli les arguments récurrents, en voici quelques-uns.

Les attaques ad hominem, qui consistent à discréditer l’adversaire sur la personne, sur ses spécificités. C’est la forme la plus vile de l’argumentation, celle qui n’a aucun moyen de contester le fond.

Les attaques sur le ton, qui reprochent une écriture ironique ou agressive, violente. Ce qui, après tout, est subjectif ; on le perçoit comme tel lorsque l’on se sent attaqué. La forme est contestée quand on ne peut rien dire sur le fond.

L’argument d’autorité, autrement dit : « Qui êtes-vous pour vous permettre de donner votre avis ? » C’est ce qui se produit quand il y a une idée de hiérarchie entre les personnes impliquées. Mais aussi lorsqu’un non professionnel, comme par exemple un parent d’élève, donne son avis. Mais peut-on se surprendre de ce phénomène alors que tout a été fait pour que tous les points de vue sur l’école soient d’égale valeur, y compris sur les questions spécifiquement pédagogiques. Lorsqu’un parent d’élève donne son avis sur les méthodes, lorsque son choix prévaut en matière d’orientation, il le fait en vertu d’un pouvoir qu’on lui a octroyé. C’est ainsi que maintenant tout un chacun a une idée sur l’école, y compris sur des aspects proprement pédagogiques. C’est ainsi que l’autorité professionnelle de l’enseignant a été amoindrie. Le problème est que dans la réalité, pour reprendre une parole de E.D.Hirsch, « on ne possède pas une idée sur l’école comme on possède un objet ; une idée éducative doit être basée sur une preuve et sur un argumentaire. »[1]

L’argument d’esprit critique, spécifique aux enseignants, consiste à désapprouver le principe même de toute critique pédagogique. Il relève d’une certaine forme de censure morale disant qu’il est mal de critiquer son prochain. C’est oublier qu’une critique professionnelle s’adresse à des idées et non à des personnes, qu’elle doit s’appuyer sur des données tangibles ; c’est oublier le sens scientifique du mot critique. Par exemple, si je critique le constructivisme quand il suggère d’entrer dans les apprentissages par la complexité, je m’appuie sur les données des sciences cognitives (travaux sur la charge cognitive) ; pour autant, je ne porte aucun jugement moral sur les personnes qui en sont à l’origine ni sur celles qui le pratiquent. À brider ainsi la parole, on favorise le développement de croyances et de mythes qui se répandent aujourd’hui à grande vitesse.[2] 

L’argument de vérité. Celui-ci est plus répandu qu’on ne le croit et émane essentiellement d’enseignants. Il est intimement lié à l’introduction en pédagogie de la notion d’efficacité. Ce mot, efficace, et, je parle par expérience, a l’aptitude d’indisposer l’interlocuteur a priori. Celui qui parle d’efficacité est vite soupçonné de vouloir détenir LA vérité dans le but de l’imposer au monde entier. La culture sous-jacente transmise aux enseignants est celle de la « non vérité pédagogique » illustrée par la croyance stipulant que tout se vaut, qu’il n’y a pas de loi universelle, que chacun doit construire sa propre pratique[3]. À tel point, que l’idée de pratique reconnue comme efficace, est taboue. Mais tout cela est faux : même si chaque enseignant a sa personnalité et ne ressemble en rien à son voisin, il y a des invariants ou principes de base incontournables.  Il sera très difficile de faire disparaître ce type de réaction qui relève plus du trait de mentalité profond ; même les données probantes auront du mal à l’éradiquer.

Le procès d’intention. Il est un peu le pendant de l’argument ad hominem. C’est le fruit d’une malhonnêteté intellectuelle consistant à faire tenir à l’adversaire des propos qu’il n’a pas tenus. Soit par incompréhension de son discours, soit par volonté de nuire. Par exemple, lorsque l’on dit à une personne présentant une méthode efficace qu’elle a pour ambition d’imposer son modèle à tous. Ou bien que les mesures scientifiques de l’efficacité transforment les élèves en rats de laboratoire ou en vulgaires données statistiques.

L’argument de positivisme, évoqué plus haut. Vouloir utiliser les données probantes en enseignement serait issu d’un choix philosophique (le positivisme) consistant à expliquer et comprendre le monde par l’approche scientifique expérimentale. Or, étant donné l’existence d’autres courants philosophiques proposant d’autres approches, pourquoi privilégier celui-ci ? Cet argument arrange bien ceux qui en sont à l’origine : en rejetant le principe même des preuves scientifiques, ils ne sont pas tenus de justifier leur position par des preuves de même nature, et évitent ainsi une grande difficulté. S’ériger en adversaire du positivisme est donc une argutie bien pratique pour discréditer des éléments qui mettraient en cause un positionnement auquel on est attaché pour des raisons diverses et variées, la plupart du temps idéologiques. Pour ces personnes-là, les données probantes sont une réelle menace.

Pour terminer, on peut évoquer la loi de Godwin[4] qui, si elle n’est pas spécifique à l’éducation, se vérifie rapidement dans les discussions.

Ces différents arguments ont en commun de ne pas s’attaquer au fond des choses. Si les données probantes et les pratiques qui en découlent ont tant de mal à se faire une place en éducation, c’est parce qu’elles sont écartées a priori. Les plus habiles les écartent en réfutant le courant philosophique (le positivisme) qu’elles seraient censées représenter. Les moins habiles usent des arguments énumérés ci-dessus. Mais tous les redoutent car elles sont une menace pour la validité des pratiques qu’ils défendent et qui, elles, n’ont comme validation qu’un postulat idéologique de départ. À un moment où il est patent que l’école ne parvient plus à instruire ses élèves, les EBP ou pratiques pédagogiques basées sur les données probantes (dont l’efficacité est avérée par la recherche et les expériences in situ) sont une alternative très porteuse et potentiellement dangereuse pour les politiques éducatives en place. C’est pourquoi elles sont soigneusement maintenues sous le boisseau dans les instituts de formation par exemple, ou dans la formation continue. Tout cela au nom de « l’intérêt des enfants », bien entendu.

En procédant ainsi, en formatant l’esprit des enseignants lors de la formation initiale, en ignorant le pluralisme pédagogique, on contribue à faire de l’enseignement une profession immature, selon l’expression de D. Carnine et Clermont Gauthier. Cela consiste à autoriser des façons de faire dont les effets positifs sur les enfants n’ont été montrés ni sur le terrain, ni d’une manière théorique ou expérimentale. Les décideurs ont une lourde responsabilité dans l’affaire, ils ont réussi à faire du métier d’enseignant une profession qui doute d’elle-même, qui se culpabilise, réduite à chercher des recettes et ignorant les principes incontournables pour des apprentissages réussis. Comme l’écrit Kerry Hempenstall,[5]«L'éducation a une histoire émaillée par l’adoption régulière d’idées nouvelles mais sans aucune évaluation à grande échelle ni recherche scientifique, lesquelles seraient nécessaires pour distinguer les réformes efficaces des réformes inefficaces. Cette absence de point de vue scientifique a empêché l’amélioration du système éducatif et a nui à l’amélioration qualitative du corps enseignant sur une longue période. »

Les débats sont donc fondamentalement voués à l’échec et c’est tout un art, lorsque l’on s’y prête malgré tout, de garder un certain recul. Je suis moi-même tombée dans le piège plusieurs fois, pensant naïvement que des explications claires et étayées de preuves auraient un certain pouvoir de conviction. Néanmoins, le prisme d’Internet est trompeur ; tout le monde ne s’y exprime pas, en particulier ceux qui partagent le point de vue exposé. On prend plus facilement sa plume virtuelle pour dire son désaccord que pour signaler son assentiment.

Quoi qu’il en soit, chacun aura compris que les données probantes ont encore un long chemin à faire pour s’installer dans le domaine éducatif en France. Elles commencent à s’implanter dans certains pays anglo-saxons et je ne désespère pas de les voir arriver chez nous… disons dans un siècle ou deux !

Il ne me reste plus qu’à laisser la conclusion à Euclide, tant pis pour l’anachronisme, dont la célèbre phrase malheureusement, me paraît convenir à la teneur des débats en matière de données probantes en éducation.

Ce qui est affirmé sans preuve peut être nié sans preuve.

Voir aussi ici sur les données probantes et ici sur la place de la science en enseignement.

   

[1] http://www.coreknowledge.org/mimik/mimik_uploads/documents/16/IdeasConv.pdf

[2] Voir le nombre de publications récentes de chercheurs pour tenter de démolir ces mythes.

[3] Le tout une fois de plus au nom de « l’intérêt des enfants », peu importe s’ils sont les victimes des tâtonnements expérimentaux des enseignants construisant eux-mêmes leurs savoirs pédagogiques.

[4] Selon laquelle, « plus une discussion en ligne dure longtemps, plus la probabilité d'y trouver une comparaison impliquant les nazis ou Adolf Hitler s’approche de 1.

[5] Hempenstall, K. (2007). Will education ever embrace empirical research ? Direct Instruction News, 7(2), 12-20.)

L'Enseignement Explicite entre dans l'éducation prioritaire

"Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun." 

Le référentiel pour l’éducation prioritaire toute juste publié par le ministère, révèle une surprise et non des moindres. Dans un "establishment" pédagogique qui, depuis des années, impose les mêmes diktats constructivistes inefficaces, on reconnaît enfin l’existence de pratiques efficaces et en particulier de l’une d’entre elles, l’Enseignement Explicite ! Peu importe par quels cheminements, l’essentiel est que l’on cite enfin, pour la recommander, une méthode pédagogique dont l’efficacité est avérée depuis si longtemps et cela pour tous les publics d’élèves.

Voici donc les orientations pédagogiques proposées par le ministère (en italique). 

Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.

La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait).

 En Enseignement Explicite, la première étape d’une leçon (Mise en situation) commence par annoncer aux élèves les objectifs d’apprentissage : ils doivent savoir clairement ce qu’ils vont apprendre et aussi quels seront les résultats attendus (« vous serez capables de …). Le déroulement des étapes est également présenté. C’est exactement le contraire de ce que proposent les pratiques constructivistes, dans lesquelles il ne faut surtout pas annoncer aux élèves ce qu’ils doivent découvrir ni ce que l’on attend d’eux. Cette annonce des objectifs permet aux élèves de mieux se projeter dans l’activité et de mobiliser les ressources nécessaires. Cela coule sous le sens : on fait toujours mieux les choses quand on sait exactement de quoi il s’agit et ce que l'on attend de nous. 
Une fois la leçon terminée, dans l’étape Objectivation, une synthèse est faite et l’élève prend conscience de ce qu'il a fait en relation avec les objectifs assignés. 

Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. 

Cela est la reconnaissance même de l’existence de procédures efficaces et par conséquent d’autres, qui ne le sont pas. Les données probantes feraient donc leur entrée dans le monde pédagogique … On notera également la volonté d’utiliser ces procédures à tous les niveaux, ce qui est une excellente chose, l’Enseignement Explicite étant bénéfique à tous les élèves. Les élèves l’ayant pratiqué en élémentaire seront mieux armés pour assimiler l’enseignement du collège et équipés d’habitudes cognitives extrêmement utiles pour les sujets plus difficiles.

L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière. 

En Enseignement Explicite, on procède par étapes progressives partant du simple pour aller vers le complexe. En raison des limites de la mémoire de travail (en temps et en contenu), il ne faut pas donner trop d’informations en même temps pour éviter la surcharge cognitive. On ne passera pas à l’étape suivante tant que l’on n’est pas sûr que la précédente soit installée en mémoire à long terme. Autre caractéristique évoquée ici : la vérification de la compréhension de tous les élèves. L’Enseignement Explicite est centré sur la compréhension; il pratique, entre autres, un questionnement très abondant pour ce faire et s’attache à suivre l’état de compréhension de chacun des élèves. En effet, si un élève n’a pas compris, il est vain de vouloir passer à l’étape suivante. La plupart des échecs viennent du fait que l’on ne tient pas compte de ce que l’élève sait déjà ou surtout ne sait pas, avant d’aller plus loin. 

On le savait, l’Enseignement Explicite convient très bien aux élèves issus de milieux défavorisés, aux élèves en difficulté, il est né dans ce questionnement à partir de l’observation d’enseignants qui réussissaient avec ce type de public. Par conséquent, il est idéal pour l’éducation prioritaire. 

Mais est-ce à dire que les procédures explicites doivent se cantonner à ce type d’élèves ? Et que pour les autres, on choisira plutôt des méthodes plus conformes au pédagogiquement correct, au risque de reproduire encore et encore les mêmes piètres résultats ? L’atout de l’Enseignement Explicite est précisément son efficacité avec tous les élèves, cela a été montré. Alors pourquoi le réserver à l’éducation prioritaire, et priver les autres élèves, dont on sait que beaucoup ont d’énormes difficultés même s’ils ne relèvent pas des ZEP, de l’accès à la réussite ? 

Cela étant, un pas considérable est accompli, au moins sur le papier. Nous allons donc attendre avec impatience la mise en pratique de ces nobles intentions en nous interrogeant tout de même sur la formation des enseignants qui devront pratiquer cette forme pédagogique. Souhaitons donc que l’Enseignement Explicite figure dans les modules de formation des ESPE dont on nous annonce l’efficacité  …

Pour en savoir plus sur les procédures explicites:

http://www.formapex.com/formpex#pex

http://www.youtube.com/playlist?list=PLE6FBF3846178158F