INSEE - Les inégalités de réussite à l'école élémentaire: construction et évolution

Auteurs : Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald

INSEE
11.2006

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Cette enquête de l’INSEE pose la question de l’échec scolaire et de ses raisons. Plusieurs facteurs apparaissent, le plus important étant le rôle joué par la scolarité primaire dans le devenir des élèves, en particulier avant le CP. C’est bien l’école primaire qui doit fournir impérativement les bases, sans lesquelles la scolarité secondaire n’est pas possible.

1 / Les facteurs intervenant à l’entrée au CP et en Élémentaire

• Les élèves ne sont pas tous égaux devant les apprentissages, les aptitudes personnelles variant d’un individu à un autre. L’école doit avoir cela en mémoire et donner des opportunités à tous les enfants, sachant que chacun réussira selon ses spécificités propres.

• Le milieu social a aussi son importance. Nous savons très bien que les enfants de familles favorisées culturellement, réussissent mieux. Face à cette injustice sociale, il faut bien admettre que l’école ne remplit pas son rôle, puisqu’elle n’arrive pas à donner un niveau correct aux enfants défavorisés. Ce qui est corroboré par les conclusions sur les ZEP : en fin de primaire les acquis sont moindres en ZEP, en français et mathématiques. Cela peut aussi nous interroger sur la débauche de moyens accordés aux ZEP et les résultats obtenus. Conclusion : Et si tout cela ne se limitait pas à une question de moyens matériels ? Et si on se questionnait par exemple sur les méthodes pédagogiques, sur le pouvoir des enseignants, sur leur autorité, sur leur liberté pédagogique ? En complément de cela, et toujours en lien avec les familles, il faudrait ajouter un point que l’enquête n’aborde pas : le degré d’implication des parents dans la réussite scolaire de leurs enfants, indépendamment de leur milieu ou de leur culture. Nous constatons année après année une démission énorme des parents en matière éducative comme en matière scolaire, et ce n’est pas le fait unique des milieux défavorisés. On voit des parents qui n’accompagnent absolument pas le travail, qui vont dans un sens opposé de ce qui est demandé, qui exigent des bonnes notes pour leurs enfants. Des parents qui n’ont aucun sens des réalités, et qui dans les cas extrêmes, provoquent la “démission” de l’enseignant. Des parents qui considèrent l’école comme un service “clé en mains”, confiant l’enfant avec méfiance afin qu’il soit gardé et heureux, qu’il ait de bons résultats, mais sans jamais prendre le relais à la maison.

• La scolarité en maternelle : Un mauvais départ a peu de chances de se transformer en réussite au cours de l’élémentaire. Le résultat aux évaluations de 6ème est le reflet de celui des évaluations de début de CP. Là, nous mettons le doigt sur un point douloureux. En effet, si un enfant arrivant en CP a un niveau faible, ce n’est pas seulement à cause de la fatalité sociale ou de ses propres déficiences. L’école maternelle, et en particulier la Grande Section, doit effectivement être un marchepied pour le CP. Des enquêtes ont montré l’importance de cette classe pour tout ce qui doit préparer à la lecture, comme la conscience phonémique et le travail sur l’oral. La GS est une classe où se font des apprentissages importants, déterminants pour la suite, comme le montre cette enquête. Ce n’est pas, comme on l’a souvent entendu et vu, un lieu exclusif de socialisation. La Maternelle doit retrouver son importance, et en particulier la classe de GS. S’il y a un progrès à faire, c’est bien là qu’il se situe, avant le CP.

2 / La progression pendant la scolarité élémentaire et au-delà

Entre le CP et le CM2, les progressions sont liées au milieu social et familial. Cette étude montre que les enfants de familles nombreuses réussissent moins bien, et ont un niveau moindre quand ils arrivent au CP. Pendant la durée de l'Élémentaire, on remarque aussi une différenciation entre filles et garçons, les filles étant meilleures en français et les garçons en mathématiques. Différence expliquée par l’intériorisation des stéréotypes sociaux, modèle dont on nous dit qu’il est également acquis par les enseignants. 

Les élèves qui ont eu un niveau faible à leur entrée au CP, auront une mauvaise scolarité élémentaire et arriveront avec un faible niveau en 6ème. Le problème est d’autant plus grave que cela est alors rédhibitoire. Ni au collège, ni au lycée ils ne pourront rattraper leur retard. Au lycée, 81 % des écarts de réussite sont apparus avant le collège. Voilà qui met en exergue la responsabilité de l’école élémentaire et tout particulièrement celle de l’école maternelle, trop longtemps passé sous silence. Il faut garder à l’esprit que ni le collège, ni le lycée, ne sont capables de remédier aux échecs amorcés en Primaire.

3 / La question des redoublements

Le constat sur la baisse des redoublements (une baisse de moitié en 20 ans) n’est pas le fruit d’une amélioration du niveau, mais simplement celui des injonctions officielles. Le redoublement est considéré comme inutile, voire néfaste (surtout coûteux pour l’institution) ; faire redoubler un élève aujourd’hui est le véritable parcours du combattant, et c'est très mal vu par la hiérarchie. L’enquête n’a pas étudié sur ces 20 ans les variations du niveau en 6ème. Cela aurait permis sans doute de constater les “améliorations” !

Cette quasi-disparition des redoublements a profité aux élèves de milieux défavorisés, nous dit-on, mais l’enquête montre que leur niveau ne s’est pas amélioré pour autant et que les écarts persistent tout de même. Tout est dans le sens du mot “profité”. Le bon sens voudrait qu’un élève redouble quand il a des difficultés, et que le faire passer malgré tout ne résoudra pas ses problèmes. La classe supérieure va lui proposer de nouveaux enseignements qu’il ne pourra pas faire siens, car il ne pourra pas les agréger à ceux du niveau inférieur qu’il ne possède pas. 

L’enquête affirme donc que le redoublement, qu’il soit tardif ou non, est inutile en terme de résultats en 6ème : seulement un quart des redoublants ont de meilleures évaluations. 

Trois remarques à cela : 

1. On peut bien sûr mesurer et observer les comportements des redoublants. Mais doit-on pour autant extrapoler que s’ils n’avaient pas redoublé ils auraient été meilleurs ? Depuis que l’on ne fait plus (ou pratiquement plus) redoubler, on aurait dû noter une amélioration des résultats en 6ème. Or ce n'est pas le cas.

2. Si cela profite à un quart des redoublants, c’est déjà bien. On ne peut donc pas proclamer l’entière inutilité.

3. Puisque l’on a supposé que les enfants ont tous des aptitudes spécifiques et différentes, et puisque le redoublement n’est pas la solution pour tous, cela conduit à imaginer que certains enfants devraient être orientés dans des filières plus spécifiques à leurs individualités (les trois quarts à qui cela ne sert pas de redoubler).

L’enquête rebondit sur la possibilité de mettre en oeuvre des aménagements dans la classe pour les élèves en difficulté (PPRE). Cela veut dire que ces élèves manqueraient une partie de l’enseignement dispensé en classe, et que donc tout n’est pas utile dans cet enseignement. Cela veut dire aussi du personnel supplémentaire et qualifié pour s’occuper de ces enfants-là. Les enseignants de terrain savent bien que tout cela est également inutile et les résultats plus que douteux.

4 / L’âge d’entrée à l’école

Les enquêteurs se sont interrogés sur l’âge de l’entrée en Maternelle et ont mesuré l’impact d’une entrée à l’école dès 2 ans, sur le plan scolaire. Il s’est avéré que ces élèves-là arrivent en CM2 avec un niveau identique aux autres. Et aux évaluations de 6ème , ils ont des résultats identiques aux autres (avec même un très léger désavantage, un item sur 100). Le bénéfice scolaire d’une scolarité dès 2 ans n’est donc pas montré. Mais cette question, souvent soulevée, n’est pas scolaire. Les partisans de la scolarité à 2 ans y voient une façon de mettre en place des garderies gratuites et généralisées pour tous, et ne parlent en aucune façon d’intérêt relatif aux apprentissages scolaires.

5 / Les enfants nés en début d’année

Enfin, cette enquête détruit le mythe des enfants nés en début d’année en montrant que leurs résultats ne sont pas meilleurs et que l’avantage qu’ils avaient en début de CP est vite perdu pendant la scolarité.

Une enquête intéressante, qui a le courage de s’attaquer à certaines réalités. Et qui devrait susciter un questionnement de fond sur l’école Primaire, en commençant par sa partie Maternelle. Il est absolument anormal que des élèves arrivent en CP en ayant déjà du retard, alors qu’ils sont à l’école depuis l’âge de 3 ans, et parfois celui de 2 ans. Ces années cruciales devraient donner aux enfants, issus de milieux défavorisés en particulier, ce qui culturellement et linguistiquement leur manque à la maison. En l’état actuel des choses, l’École n’est profitable que pour ceux dont les parents peuvent pallier ses insuffisances.

Enquête PIRLS 2006

1/ Présentation

Cette enquête, reconduite tous les cinq ans et réalisée pour la première fois en 2001, mesure l'évolution de l'apprentissage de la lecture et de la compréhension de l'écrit dans 35 pays sous l'égide de l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) L'étude concerne les élèves de CM1 (9/10 ans). Elle analyse les résultats de tests évaluant les méthodes pédagogiques d'apprentissage de la lecture littéraire et informative. PIRLS rassemble de nombreuses informations concernant l'influence de l'école et du milieu familial sur les capacités des enfants à apprendre à lire.
Partant du principe que le lecteur mobilise toute une gamme de capacités, de stratégies cognitives et méta-cognitives ainsi que des connaissances préalables sur les objets abordés, le test de lecture porte sur les compétences suivantes :
• prélever des informations explicites,
• faire des inférences directes,
• interpréter et assimiler des informations,
• examiner et évaluer le contenu la langue et les éléments textuels.
Deux objectifs structurent l’enquête : lire pour accéder aux textes littéraires, lire pour acquérir et utiliser des informations.
Les conclusions de l’enquête se détaillent en plusieurs chapitres :
Chapitre 1 : Comparaison entre pays selon les scores obtenus
Chapitre 2 : Comparaison avec les résultats de 2001
Chapitre 3 : Les activités en lecture littéraire à la maison
Chapitre 4 : Les attitudes des élèves face à la lecture, auto-évalutation des élèves en tant que lecteurs, fréquence des activités de lecture
Chapitre 5 : Programmes des écoles et organisation de l’enseignement de la lecture
Chapitre 6 : Les enseignants et leurs différentes approches pédagogiques : méthodes, matériel, activités
Chapitre 7 : Les environnements spécifiques des écoles : démographie des élèves, des enseignants, des directeurs, des parents, ressources des écoles, engagement à la maison, climat d’apprentissage, sécurité, soutien scolaire
Ces fascicules sont complétés par sept documents annexes parmi lesquels l’un est consacré au cas de la Norvège et de l’Islande.
S’ajoute à cela une encyclopédie présentant les systèmes éducatifs des pays concernés.
Les résultats chiffrés généraux sont divisés en quatre groupes selon les scores :
Jusqu’ à 400 : niveau bas
De 400 à 475 : niveau moyen
De 475 à 550 : niveau élevé
De 550 à 625 : niveau très élevé

2/ Remarques générales
Voici quelques observations d’ordre général, des situations courantes, portant sur l’ensemble des pays :
- Les filles réussissent mieux que les garçons sauf au Luxembourg et en Espagne où il y a égalité.
- Presque tous les participants ont au moins le niveau de base (niveau 400).
- Les pays qui se sont améliorés depuis 2001 l’ont fait à la fois dans le décodage et dans la compréhension ; ceux qui ont baissé ont aussi baissé dans les deux.
- La présence de livres à la maison est en rapport (tout comme en 2001) avec la réussite ainsi que l’aptitude à lire des parents et leur attitude vis-à-vis de l’écrit.
- Il y a un lien entre la façon dont l’élève se perçoit en tant que lecteur (bon ou mauvais) et les résultats.
- Il y a un lien fort entre la réussite en CM1 et le temps passé en maternelle.
- Parmi les approches pédagogiques, la plus fréquente consiste à travailler avec la classe entière.
- La taille des classes en moyenne est de 24 ; allant de 17 (Luxembourg) à 42 (Afrique du Sud).
- 17 % des élèves avaient besoin d’un soutien en lecture ; dans pratiquement tous les pays, le nombre d’élèves nécessitant un soutien est supérieur à celui des élèves bénéficiant effectivement d’un soutien ; 60 % des élèves qui le nécessitent n’ont pas accès à un soutien spécifique.
- 57 % des élèves ont des enseignants ayant eu une formation portant surtout sur la langue, la pédagogie et la littérature.
- 90 % des élèves ont des enseignants qui utilisent un manuel une ou deux fois par semaine.
- Les enseignants demandent plus de lecture littéraire que de lecture informative.
- 65 % des élèves font de la lecture silencieuse quotidiennement.
- La pratique des questionnaires par écrit est très répandue pour vérifier la compréhension ; 75 % des élèves en font.
- Dans 89 % des cas, il y a des bibliothèques dans les écoles.
- 65 % des élèves ont accès aux ordinateurs à l’école ; 57 % ont aussi dans l’école un accès Internet ; il y a de grandes différences entre pays mais dans l’ensemble, on note une augmentation depuis 2001.
- On réussit mieux en lecture dans une école avec peu d’élèves en difficultés (pas plus de 10 %) que dans une école avec beaucoup d’élèves en difficultés (plus de 50 %, issus de milieux économiquement défavorisés).
- 48 % des élèves fréquentent des écoles qui impliquent les parents d’élèves ; il y a un rapport légèrement positif entre la réussite et le degré d’investissement de l’école vis-à-vis des parents.
- Les écoles à faible taux d’absentéisme ont de meilleurs résultats ; la France fait partie des pays pour lesquels la situation s’est aggravée depuis 2001 ; pour 34 % des élèves, l’absentéisme n’est pas un problème, pour 54 % c’est un problème mineur, pour 5 % un problème moyen et pour 6 % un problème sérieux.

3/ Les résultats (hors France)
Les cinq pays en tête avec des scores très élevés sont la Fédération de Russie, Hong-Kong, Canada (Alberta), Canada (Colombie britannique), Singapour. Les pays qui ont progressé de manière significative pendant ces cinq ans sont la Fédération de Russie (+ 37), Singapour (+ 30), Hong Kong (+ 36). Cela nous montre que le sacro-saint modèle finlandais n’est pas le seul à étudier. Il faut se débarrasser des a priori trop courants dans le monde éducatif et aller voir comment font les systèmes qui réussissent mieux.
Liste des pays qui sont dans une dynamique ascendante : Canada (Ontario), Allemagne, Hong Kong, Hongrie, Iran, Israël, Italie, Moldavie, Nouvelle Zélande, Russie, Singapour, Slovaquie, Slovénie.
Liste des pays qui sont dans une dynamique descendante : États-Unis, Suède, Ecosse, Roumanie, Norvège, Pays-Bas, Maroc, Lituanie, Lettonie, Islande, France, Angleterre, Canada (Québec), Bulgarie.
Notons au passage que l’Angleterre a chuté de 14 points. En Angleterre, les méthodes à départ alphabétique bénéficient actuellement d’un regain d’un intérêt ; néanmoins, elles n’ont pas de caractère obligatoire. Elles sont encouragées par l’état mais les écoles sont libres.
L’Écosse a gagné un point depuis 2001. Le cas de l’Écosse est très intéressant car elle a expérimenté récemment une enquête sur la lecture pendant une durée de 7 ans dans le comté de Clackmannan. Le but était de comparer les résultats des élèves ayant appris à lire par la voie synthétique avec ceux des élèves ayant appris par la voie analytique. La conclusion est que l’approche synthétique phonique est plus efficace.
Voir : http://www.scotland.gov.uk/Publications/2005/02/20688/52464

4/ La France
Concernant la moyenne en lecture littéraire et lecture informative, la France se trouve au 27e rang sur 45 avec un score de 422 ce qui la situe dans la catégorie Résultats moyens. Derrière des pays comme le Canada, les États-Unis, ou des pays européens comme le Luxembourg, la Hongrie, l’Italie, la Suède, l’Allemagne, la Belgique flamande, la Bulgarie, les Pays-Bas, le Danemark, l’Angleterre, la Slovaquie, l’Écosse.
La France a baissé de 3 points entre 2001 et 2006, son absentéisme s’est aggravé. Ce qui permet de s’interroger sur ce qui s’est passé pendant ce laps de temps, en particulier pour la lecture. C’est le temps de la réforme de 2002 de Jack Lang dont on peut dire qu’elle a manqué de résultats concrets. Ce n’était pas faute pourtant d’avoir élaboré un programme de plusieurs centaines de pages : l’illisibilité des programmes n’est pas une garantie d’efficacité. Décréter que la méthode globale était néfaste n’a pas suffi car c’était insuffisant. Les praticiens des méthodes mixte (à départ global) ont continué comme si de rien n’était.
Les programmes devraient se réduire à des catalogues de connaissances, compétences et habiletés que les élèves doivent posséder à tel ou tel niveau (degré d’enseignement) et faire preuve de beaucoup plus de clarté quant à l’expression. Les injonctions d’ordre pédagogique ne devraient pas y figurer, remplacées par l’exigence de résultats. Le bon fonctionnement des choses étant garanti par les IEN. Mais encore faudrait-il qu’ils soient débarrassés de leurs a priori pédagogiques ou idéologiques pour ne regarder que les résultats obtenus.
Quant à l’absentéisme français, il ne se résoudra que lorsque l’instance politique aura le courage de s’y attaquer.

 Visiter le site PIRLS

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The Knowledge Deficit E.D. Hirsch

The Knowledge Deficit
E.D. HIRSCH Jr
Houghton Mifflin Company, 04/2006, 169 p.

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E.D. HIRSCH Jr : Auteur du best seller Cultural Literacy. Il est le fondateur de la Core Knowledge Foundation, à qui tous les droits d’auteur de ce livre seront reversés, et membre de l’American Academy of Arts and Sciences.

Résumé :
E.D. Hirsch Jr, auteur du best seller Cultural Literacy et notre plus clairvoyant penseur de l’éducation, propose une solution urgente face au déclin national et catastrophique des résultats en lecture.
Comment est-il possible, demande-t-il, que les élèves américains aient de si faibles résultats par rapport aux autres pays, et que leurs résultats soient inversement proportionnels au temps qu’ils passent à l’école ?
S’appuyant sur des observations, sur l’histoire des idées, et sur ce que l’on sait du développement intellectuel, Hirsch donne son interprétation : alors que nos écoles excellent dans l’enseignement des mécanismes de la lecture, elles échouent littéralement auprès de tous les petits Américains, quelle que soit leur origine sociale, qu’ils soient dans le public ou dans le privé, parce qu’ils ne possèdent pas les connaissances nécessaires pour comprendre ce qu’ils déchiffrent. Brillamment, Hirsch montre que cette culture de base dépend moins des compétences techniques de la lecture, toutes enseignées actuellement dans les écoles américaines, que du contact avec des livres au contenu riche et attrayant.
Ses arguments sont incontestables car :
- ils donnent aux parents d’élèves les outils pour améliorer chez leurs enfants la compréhension ;.
- ils montrent comment le programme No Child left Behind et les évaluations de la compréhension (SAT) ont mesuré la compréhension – une habileté basée sur les connaissances qui est enseignée sans succès dans nos écoles ;.
- ils s’attaquent à la faiblesse des programmes d’état ;
- ils expliquent en détail comment les écoles américaines pourraient devenir les meilleurs et plus puissants antidotes à la pauvreté et à cet écart scolaire constaté entre milieux ethniques.
Voilà un carnet de route pour les parents qui réfléchissent, pour les enseignants et pour les citoyens. The Knowledge Deficit montre exactement comment nous pouvons transformer toutes les écoles américaines en lieux où la compréhension de l’écrit serait effectivement transmise et pourquoi cet objectif est encore plus important dans une perspective démocratique.

« Un message important, exprimé de manière éloquente. »    
Steven Pinker, Professeur de psychologie, Université de Harvard, et auteur de L’instinct du langage et Comment l’esprit fonctionne
« Si nous avions fait ce que dit E.D. Hirsch, et si nous nous étions assurés que tous les élèves indépendamment de leur race, de leurs revenus, de leur environnement, soient en contact avec un programme au contenu riche, ambitieux, bien construit, les écoles auraient pu être différentes de ce qu’elles sont aujourd’hui. »
Ed McElroy, président de la Fédération Américaine des Professeurs (American Federation of Teachers)
« Le nouveau travail percutant, argumenté avec passion de E.D. Hirsch ne pouvait pas arriver au meilleur moment. Les déficits américains en lecture et connaissances sapent non seulement la compétitivité économique et le combat pour la justice sociale mais les fondements même de sa démocratie. Ce travail concis et expert est l’une des plus importantes contributions au débat en cours à propos du plus urgent problème interne à notre nation. »     
Orlando Patterson, auteur de Liberté : La liberté dans la construction de la culture occidentale
« Un dossier irréfutable sur la réforme de l’éducation. Un coup d’oeil au plan montre que la culture générale est une espèce en voie de disparition. »
Diane Rehm

L.Sprengler-Charolles, Les premiers apprentissages de la lecture et de l'écriture en français

LPP, CNRS et Université René Descartes - Paris 5 2006 Télécharger le rapport Les travaux de Liliane Sprenger-Charolles sur la lecture montrent l’importance de l’identification des mots, dans le processus d’apprentissage. Elle a remarqué chez des enfants en difficulté que cet aspect-là est bien plus déterminant que celui de la compréhension. L’identification des mots est un passage obligé. Elle doit se faire indépendamment du contexte. Le but est d’amener l’élève à procéder à une identification la plus rapide possible, à une véritable automatisation. Dans la langue alphabétique qu’est la nôtre, identifier les mots repose sur : • Une procédure lexicale (ou orthographique), qui s’appuie sur les unités porteuses de sens. Ce n’est pas une procédure visuelle. • Une procédure sublexicale (ou médiation phonologique), qui s’appuie sur des lettres ou suites de lettres transcrivant des phonèmes. La recherche a montré que cette procédure s’automatise progressivement. Elle comprend à la fois le décodage du débutant mais aussi celui du lecteur expert qui en quelques millisecondes peut déchiffrer des mots qu’il ne connaît pas.  Les conclusions de Liliane Sprenger-Charolles : • Au début de l’apprentissage, la médiation phonologique est fortement utilisée et son usage augmente encore par la suite alors que commencent à apparaître des traitements lexicaux. Cela permet à l’élève de se constituer un lexique orthographique et conditionne la procédure lexicale. • L’analyse phonémique en maternelle est une aide essentielle pour une entrée dans l’écrit.  • L’approche phonologique a une influence réelle sur l’orthographe, les bons en orthographe étant ceux qui ont les meilleures capacité de décodage et ceux qui, à 5 ans, avaient les meilleurs résultats en analyse phonémique. Malgré l’opacité de l’orthographe, la capacité de décodage reste déterminante dans le succès de l’apprentissage de la lecture, les meilleurs décodeurs précoces étant ceux qui progressent le plus, y compris en lecture de mots irréguliers et en compréhension écrite. L’enseignement de la lecture, tel que nous le suggérons, s’appuie sur ce courant d’études bien représenté par Liliane Sprenger-Charolles, auquel viennent se greffer nos expériences du terrain. C’est pourquoi nous refusons d’ignorer ou de minimiser l’étape de l’apprentissage du déchiffrement systématique et explicite qui est un des passages obligés. Mais la lecture n’est pas que cela et nous y joignons en aval tout le travail sur la conscience et l’analyse phonémique effectué en Maternelle dont l’importance pour la suite est maintenant reconnue. (voir aussi l’enquête de Jean-Paul Caille et Fabienne Rosenwald dans laquelle on prend conscience de l’importance des acquis de Grande Section pour la scolarité future). Au CP et dans les classes suivantes, cela s’accompagne de l’indispensable étape sur la compréhension, qui peut être abordée de manière spécifique et plus largement, par le travail sur la langue et le lexique. Nous suivons en cela le modèle de Gough qui semble faire consensus dans le milieu de la recherche : L = R x C, L = lecture, R = reconnaissance des mots isolés, C = compréhension.