L'efficacité par l'Enseignement Explicite

Voici un article paru dans le magazine suisse Résonances - Le manuel de l'école valaisanne, n°5, 03/2015, page 12.

L’Enseignement Explicite est une démarche pédagogique appartenant au courant des pratiques basées sur les données probantes. Son efficacité sur les apprentissages a été validée par de multiples études scientifiques portant sur de grands nombres d’élèves. La psychologie cognitive et les neurosciences confirment l’adéquation des procédures explicites avec le fonctionnement du cerveau.

Le “père” de l’Enseignement Explicite est Barak Rosenshine, chercheur américain qui, dès les années 1970, s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés, pour les modéliser. Puis, les Canadiens Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard ont fait connaître ces pratiques au monde francophone, dans les années 2000.

Principes de base : expliquer tout ce qui peut l’être, enseigner de manière progressive, aller  du simple vers le complexe, veiller à la maîtrise des connaissances préalables, pratiquer avec abondance, fournir de la rétroaction, éviter toute surcharge cognitive, utiliser la métacognition, avoir de hautes ambitions pour les élèves, pratiquer le renforcement positif.

L’Enseignement Explicite s’appuie d’abord sur une bonne gestion de classe, préalable indispensable pour créer un environnement favorable à l’enseignement et aux apprentissages. Les règles de classe sont celles de l’enseignant, qui explique et enseigne de manière explicite les comportements attendus. Une fois établies ces conditions propices, on peut se consacrer à la gestion des apprentissages. Le but est l’acquisition durable et solide de connaissances et d’habiletés, dont la conjugaison représente les compétences. Compréhension et maintien en mémoire sont indissociables et revêtent une égale importance en Enseignement Explicite. La phase du modelage (de “modèle”) est celle des explications, la compréhension est vérifiée fréquemment par de multiples sollicitations. La mémorisation s’obtient par la pratique, guidée puis autonome, puis par de fréquentes révisions. La rétroaction est immédiate, elle évite la cristallisation des erreurs. La métacognition est utilisée quotidiennement, il s’agit de l’habileté à réfléchir sur sa propre pensée ; elle permet de prendre conscience des processus mentaux utilisés et de parvenir à les mettre en œuvre pour mieux apprendre.

L’Enseignement Explicite se distingue des pratiques constructivistes et de l’enseignement traditionnel magistral, à la fois par les résultats obtenus, par les modes d’action et par la validation scientifique. C’est une méthode pédagogique efficace pour tous les élèves, notamment ceux issus de milieux défavorisés. Elle s’applique à tous les niveaux et à toutes les disciplines.

Pourquoi alors l’Enseignement Explicite n’est-il pas encore systématiquement adopté partout ? Simplement, parce que les données probantes n’ont pas encore droit de cité en éducation et que les politiques éducatives continuent de préconiser des méthodes notoirement inefficaces. En matière de pédagogie, l’idéologie l’emporte encore sur les preuves tangibles.

Pour en savoir plus, visitez le site francophone de référence de l’Enseignement Explicite : Form@PEx [www.formapex.com].

Françoise & Bernard Appy

http://www.formapex.com/les-principes-de-base/1180-lefficacite-par-lenseignement-explicite

Les 4 piliers de l'apprentissage (S.Dehaene)

Le neuro-scientifique Stanislas Dehaene propose, d’après ses recherches et celles de confrères, 4 piliers fondamentaux pour l’apprentissage. Il considère que tout enseignant devrait les connaître afin de les intégrer dans sa pratique pédagogique. On pourra se référer à cette vidéo pour en connaître les détails. Il explique dans sa conclusion toute la nécessité d’un enseignement structuré et cohérent. Cela me semble une excellente chose qu’un scientifique français, dont la notoriété est acquise, ose se prononcer, si ce n’est en faveur d’une méthode complète (il expose qu’il n’y a pas une seule méthode efficace), au moins en faveur de principes incontournables. On pourra constater à leur lecture qu’ils sont incompatibles avec toute méthode qui par exemple, prônerait l’accès par la complexité, ou la découverte intuitive, qui négligerait l’automatisation de certains éléments, ou la pratique.En revanche, l’observateur avisé aura remarqué que l’Enseignement Explicite est en phase complète avec les incontournables du fonctionnement cérébral. Voyons cela de plus près.

Pilier 1 :  L’attention

L’attention est un moyen de filtrage pour « sélectionner l’information et en moduler le traitement ». Elle facilite l’apprentissage. Par conséquent, il faut tout faire pour la mettre en œuvre. Néanmoins, elle a des limites à connaître, elle peut nous empêcher de voir certains éléments et nous ignorons l’étendue de la non conscience du traitement de l’information dans notre cerveau. Le contrôle exécutif est l’un des systèmes attentionnels, c’est un levier de l’attention qui va éliminer tout comportement pouvant nuire à la concentration sur la tâche. Ex : ne pas se laisser distraire, ne pas se mettre à parler pendant la tâche …

En quoi l’Enseignement Explicite respecte ce principe.

En Enseignement Explicite, avant de commencer l’enseignement à proprement parler, l’enseignant installe les conditions optimales d’apprentissage. L’une d’elle, très importante, consiste à capter l’attention de tous. L’enseignant, tout au long de la séance, va veiller à ne pas perdre cette attention et à la canaliser selon ses intentions pédagogiques. Cela exige auparavant qu’il ait en tête un objectif d’apprentissage clair, et qu’il soit capable dans sa présentation, d’éviter tous les écueils qui obligeraient l’attention de l’élève à se multiplier. Il ne donne jamais de double tâche, il propose des difficultés progressives, part toujours du simple pour aller vers le complexe et ne passe jamais à l’étape suivante tant que la précédente n’est pas acquise. Les tâches multiples sont mauvaises car elles détournent l’élève de la tâche primaire et le cerveau humain, contrairement au neuromythe très répandu, n’est pas multi-tâche. Les tâches multiples nuisent tout particulièrement aux élèves en difficultés. Stanislas Dehaene évoque l’importance des matériaux d’étude qui doivent être « attrayants mais sans écarter l’élève de la tâche principale ». Ainsi, en Enseignement Explicite, les présentations faites par l’enseignant sur TBI par exemple, veillent à ne pas multiplier les images, et ne choisissent que celles qui sont pertinentes pour la compréhension. Il en est de même pour les exemples et les contre-exemples. Enfin, le contrôle exécutif, selon la recherche, peut s’améliorer par la pratique. En Enseignement Explicite, on considère que même les comportements (attitudes propices à mieux recevoir les apprentissages) peuvent s’acquérir de manière explicite et par l’entraînement. Comme par exemple, les attitudes lors du travail de groupe, lors des transitions, lors des explications de l’enseignant, lors de la pratique …

Pilier 2 : L’engagement actif

Les études ont montré que l’apprentissage est optimal quand l’enfant alterne apprentissage et test immédiat et répété des connaissances. Les tests, par ailleurs, entrent dans un cadre méta-cognitif en permettant à l’élève de « savoir quand il ne sait pas ». De la même manière, la durée de la mémoire est liée au fait de la re-tester régulièrement. Enfin, l’engagement actif contient aussi l’idée de rendre les conditions d’apprentissages plus difficiles, à savoir, demander à l’enfant un effort soutenu et prolongé.

En quoi l’Enseignement Explicite respecte ce principe.

L’Enseignement Explicite teste souvent les élèves, à la fois immédiatement, au cours de la leçon, juste après, ou de manière plus différée. Cela permet à l’enseignant d’avoir une vision fine de ce qui a été acquis. Les tests sont l’occasion de révisions fréquentes, qui elles aussi concourent à la mémorisation. Les acquisitions d’automatismes sont testées très régulièrement (ex : tables de multiplications). On ne se contente jamais d’une évaluation qui permettrait de conclure "notion acquise".  Cette familiarité avec les tests permet d’installer les connaissances plus durablement, en conjugaison avec les révisions et une pratique soutenue.

La méta-cognition est aussi à l’ordre du jour en Enseignement Explicite. L’enseignant a toujours à cœur de faire prendre conscience à l’élève de ce qui se passe dans son cerveau durant les apprentissages. Y compris quand l’élève ne sait pas ; ce qui lui permet par la suite d’observer ce qui s’est passé quand il a compris, pourquoi il a compris, de déterminer ce qui l’empêchait d’atteindre son but. Connaître l’erreur permet de mieux y remédier et de ne plus la refaire. Enfin « rendre les conditions d’apprentissage plus difficiles » est ce que l’on appelle en Enseignement Explicite « avoir de hautes ambitions pour ses élèves ». Et pour tous ses élèves. C’est un incontournable. L’Enseignement Explicite a les moyens d’être ambitieux pour les élèves car il part de leur véritable niveau et possède des outils éprouvés pour les faire avancer.

Pilier 3 : Retour d’information

Le cerveau possède un modèle permettant des prédictions. Quand un signal d’erreur vient indiquer que la prédiction n’était pas parfaite, alors se réalise l’apprentissage. Par conséquent, l’apprentissage nécessite un signal d’erreur. Il peut être le fruit de la différence entre la prédiction et l’observation. Dans le cadre scolaire, il vient de l’enseignant par le biais d’une explication.

En quoi l’Enseignement Explicite respecte ce principe.

Voilà qui nous renvoie au statut de l’erreur en Enseignement Explicite : elle n’est pas une faute et fait partie intégrante des apprentissages. L’enseignant apprend à ses élèves à ne pas la redouter mais à savoir l’utiliser pour aller plus loin.  C’est un passage normal. L’Enseignement Explicite ne sanctionne pas les élèves qui commettent des erreurs. Mais l’enseignant sait aussi qu’il doit éviter absolument que des informations erronées s’incrustent dans la mémoire, par conséquent, il s’applique à les débusquer aussi tôt que possible et à les corriger. C’est une attention de chaque instant car plus une erreur persiste en mémoire, plus elle aura du mal à s’effacer. C’est aussi pourquoi la rétroaction occupe une place si importante en Enseignement Explicite. Elle est immédiate et s’accompagne d’explications : l’enseignant pointe l’erreur, indique pourquoi et montre et explique la bonne information. L’enseignant explicite privilégie les encouragements positifs et les récompenses tangibles ou verbales. Ainsi, il met l’accent sur ce qui est réussi ce qui crée une forte motivation auprès des élèves.

Pilier 4 : Consolidation

L’enjeu de l’apprentissage sera acquis lorsqu’il y aura transfert de l’implicite vers l’explicite. Or, ce transfert ne se fait pas naturellement et sans effort, en particulier pour les apprentissages scolaires. Il doit être provoqué et entraîné. Au début de tout apprentissage, le traitement se fait de manière explicite, conscient, des efforts sont nécessaires (ex : le déchiffrage en lecture). Puis vient le temps de l’automatisation. Elle permettra une pratique fluide, donc réussie.

Stanislas Dehaene ajoute un point important à cette consolidation, qui malheureusement, n’entre pas dans le cadre scolaire : le sommeil. Il explique que le sommeil est partie intégrante du phénomène d’apprentissage, il en permet la consolidation et améliore la mémoire, la généralisation, la découverte de régularités. Selon lui, l’amélioration du sommeil peut être une intervention efficace, notamment sur les troubles de l’attention.

En quoi l’Enseignement Explicite respecte ce principe.

En Enseignement Explicite, une fois passé le stade des explications de l’enseignant et de la compréhension des élèves, vient le moment de la consolidation ; elle passe par une pratique, d’abord guidée puis de plus en plus autonome, par des révisions fréquentes, tout cela aboutit à la mémorisation. Il est évident que certaines connaissances (déchiffrage pour la lecture, tables de calcul …) ont besoin d’être automatisées afin de libérer la mémoire de travail et de pouvoir se concentrer sur le raisonnement ou le sens. Sans quoi aucun apprentissage n’a lieu.

Relativement au sommeil, ce serait méconnaître la réalité que de s’imaginer que l’école est capable de former les parents à l’éducation de leurs enfants ! Sur cette question, comme sur beaucoup d’autres, l’école n’a aucun levier d’action. Les seuls parents qui seraient réceptifs à ce genre de propos sont ceux qui déjà, savent éduquer correctement leurs enfants. C’est un fait que la plupart des élèves dans une classe arrivent le matin déjà très fatigués, voire excités, et ont énormément de mal à se concentrer. L’enseignant doit s’en accommoder.

***

Pour terminer, je souhaite que la notoriété de Stanislas Dehaene contribue à diffuser ces éléments fondamentaux au plus grand nombre, à la fois dans le milieu enseignant et dans celui des décideurs institutionnels. N’oublions pas néanmoins que les recherches sur l’efficacité de l’enseignement ont commencé il y a déjà plusieurs décennies et que les travaux de Rosenshine, dès 1976, posaient les jalons de principes pédagogiques en complète adéquation avec ceux évoqués ci-dessus.  Ainsi naissait l’Enseignement Explicite. Le débat pédagogique en France est obéré par le refus d’utiliser ces données, surtout quand leurs conclusions remettent en question les politiques pédagogiques engagées depuis des années et ce, même si leurs piètres résultats sont maintenant connus de tous. Espérons que la multiplication et la diffusion d’exposés tels que celui-ci éveillent un peu les consciences.

Tout ce qu'il faut savoir sur les neuromythes - Elena Pasquinelli

Voici une conférence donnée par Elena Pasquinelli, chercheuse spécialisée dans l’application des sciences cognitives à des domaines d’intérêt social. Cette prestation est passionnante tant par le contenu, clairement énoncé et argumenté, que par la forme et un discours bien senti, non dépourvu d’humour. Je vous conseille vivement de visionner le clip dans son intégralité.

Aujourd’hui, la prise de décision fait l’objet de deux tendances ; certains pensent qu’elle doit s’appuyer sur nos intuitions, nos instincts, d’autres disent qu’elle doit s’aider de la science. Elena Pasquinelli fait partie de la deuxième catégorie : elle expose ici cette nécessaire rencontre entre science et société en expliquant qu’elle n’est pas sans risque. Elle choisit ici de présenter les risques dans la rencontre entre éducation et cognition.Elle identifie trois risques : Utiliser le savoir scientifique directement et de manière prescriptive – Passer directement du laboratoire à la salle de classe en ignorant les autres variables possibles – Les neuromythes.

L’essentiel de son exposé tourne donc autour des neuromythes qu’elle présente, dont elle fait l’historique et qu’elle démonte : Effet Mozart – Tout se joue avant 3 ans – Plasticité du cerveau (cerveau multi-tâches ; techno mythes) – Cerveau droit/gauche (A cette occasion, elle démonte l’argumentaire du  programme Brain Gym)– Entraînement « musculaire » du cerveau – Nous n’utilisons que 10 % de notre cerveau.

À retenir, cette définition du neuromythe :

C'est une croyance fausse présentant les caractéristiques suivantes : 

* Est exprimée dans un langage scientifique,

* Est inspirée par des résultats scientifiques qui sont : mal interprétés ou simplifiés ou périmés.

Cette croyance a une grande capacité de résistance à l’information disponible.

Enfin, Elena Pasquinelle termine son propos par un faisceau d’explications nous permettant de comprendre pourquoi ces neuromythes sont si résistants à l’information documentée. Et suggère quelques pistes pour lutter effectivement contre leur diffusion.

Voici le genre d’exposé qui devrait être diffusé à tous les enseignants et fortement recommandé par la hiérarchie en lieu et place par exemple des « animations pédagogiques » stériles où l’on nous demande de devenir nos propres ressources. Les sciences de la cognition sont absentes de la formation, ce qui est le meilleur moyen pour laisser la porte ouverte aux neuromythes y compris bien sûr chez les formateurs.

Brain Gym : sortons l'anti-mythe

C’est peu dire que les neuromythes sont très répandus dans l’enseignement. Et ce, en dépit des preuves en montrant le caractère erroné. Norman Baillargeon, entre autres, en a fait le sujet d’un ouvrage très intéressant, Légendes pédagogiques.

Je m’attarde aujourd’hui sur le mythe relatif au programme Brain Gym[1] après avoir parcouru une publicité reçue dans notre école…

C’est un programme déjà ancien puisqu’il date des années 70, il fut mis au point en Californie par P.Dennison. Le principe soutient que des exercices moteurs spécifiques améliorent les apprentissages, on parle d’apprentissage par le mouvement ou de kinésiologie éducative. Que l’on ne s’y trompe pas : la terminologie à consonance médicale n’est pas une garantie de sérieux, nous en sommes bien loin. Les mouvements proposés sont au nombre de 26, ils sont supposés stimuler les trois dimensions du corps et du cerveau : latéralité, centrage et focalisation. Ils doivent aussi favoriser : l’attention, l’écoute, la coordination, le balayage visuel, la compréhension écrite, la compréhension orale, la mémoire courte, moyenne et longue, le repérage dans l’espace et dans le temps, le stress lié à l’école. A lire cette publicité, on apercevrait presque le bout du tunnel … Un exemple vous éclairera sans doute. Toucher le genou droit avec le coude gauche et le genou gauche avec le coude droit doit « activer les deux hémisphères du cerveau, favoriser la circulation des informations entre eux, entraîner une meilleure concentration ».

Bien entendu, la communauté scientifique s’est penchée sur ce programme et elle a été unanime : c’est une pseudo-science, dans la mesure où elle ne s’appuie sur aucune étude rigoureuse, le consensus parmi les scientifiques est aujourd’hui établi. En 2008, 13 chercheurs britanniques ont sonné l’alarme et diffusé aux autorités éducatives une note les prévenant de l’absence de fondement scientifique dans l’outil Brain Gym, ainsi que du manque de preuve quant à son efficacité pour les apprentissages scolaires. De même, l’organisation Sense about Science, qui a pour but, dans divers domaines, de démythifier certaines croyances, sur des bases scientifiques, a livré ses conclusions sur le programme en argumentant point par point. Prenons un exemple précis : l’un des 26 éléments du programme BG consiste à masser deux points nommés pour la circonstance Boutons cérébraux, situés sous les clavicules de part et d’autre du sternum,  pendant que l’autre main est posée sur le nombril. Cela est supposé : « activer le cerveau pour envoyer des messages depuis l’hémisphère droit  vers le gauche, mieux l’oxygéner, stimuler la carotide afin qu’elle fournisse plus de sang au cerveau, augmenter le flux d’énergie électromagnétique ; » Voyons ce qu’en dit le professeur David Attwell, neuroscientifique : « Il n’y a aucune preuve que le massage de ces zones améliore le passage des signaux de l’hémisphère droit vers le gauche. La seule manière pour que le cerveau reçoive plus d’oxygène serait de faire augmenter le flux de sang ; stimuler le sinus carotidien conduit à une chute de la production cardiaque et potentiellement, moins d’oxygène atteint le cerveau. Le massage de ces points ne génère pas d’énergie électromagnétique, que ce soit sous forme de lumière, de chaleur ou d’ondes radio. »

Sont également réfutées les explications fantaisistes relatives au fonctionnement du corps humain par  BG telles que : «  L’eau est un excellent conducteur d’énergie électrique … Boire de l’eau active le cerveau pour un stockage plus efficace et une meilleure récupération des données. » Chacun sait que l’eau est un très mauvais conducteur électrique, elle ne conduit l’électricité que lorsqu’elle contient des métaux en dissolution. Autre exemple, l’affirmation selon laquelle, travailler avec des objets électroniques (ordinateur, tablette, télévision) déshydraterait le corps. Rien ne l’a jamais montré ; ce n’est pas plus déshydratant que de travailler sur un support papier.

Les militants de la kinésiologie, et de Brain Gym en particulier, ont un système de communication au point. Il est très facile, moyennant plusieurs centaines (voire milliers) d’euros ou de dollars de devenir professionnel et de pouvoir s’installer comme consultant, animateur et de diffuser ainsi cette pratique ...

En 2009 , le gouvernement britannique a mis en garde les écoles en soulignant que Brain Gym était qualifié de non scientifique dans un  grand nombre de revues spécialisées et faisant autorité dans la recherche en neuroscience et en éducation. Néanmoins, ni le bon sens, ni les réfutations scientifiques n’ont encore eu raison de ces balivernes qui  ont franchi la porte des écoles dans de nombreux pays. Les États Unis bien sûr, le Canada, où la méthode s’est aussi récemment implantée. Au Royaume Uni, en 2008, on évaluait à plusieurs centaines le nombre d’écoles, surtout élémentaires, ayant intégré ce programme à leur enseignement. Dans l’ensemble, les observateurs ont remarqué que les enseignants qui utilisent ou ont utilisé ce programme disent qu’il semble améliorer les résultats mais ne parviennent pas à illustrer leurs propos de données concrètes. Si effet placebo il y a, il se situe dans la tête des enseignants.

Nous devons nous interroger sur ce phénomène d’adhésion inconditionnelle en dépit des avertissements des scientifiques, questionnement qui vaut bien sûr pour toutes les autres légendes pédagogiques. C’est un fait : les enseignants n’ont pas de scrupule à utiliser des méthodes dont l’efficacité est mise en cause. Le meilleur exemple en l’adhésion généralisé au modèle constructiviste que les données ne placent pas au rang des méthodes efficaces. Ou bien la croyance autour de pédagogies prenant en compte les styles dominants d’apprentissage. Les exemples seraient légions. Est-ce à dire que les enseignants sont des sots ? Non. À leur décharge, ces mythes sont séduisants et font volontiers appel à des idées débordantes d’humanisme et contre lesquelles il est difficile de résister. Le vernis pseudo-scientifique, les titres ronflants exhibés par les professionnels font le reste. De plus, les enseignants qui succombent aux sirènes de la gymnastique cérébrale ou autre faribole sont ceux qui s’intéressent au fonctionnement du cerveau et s’auto-forment en quelque sorte ; le bouche à oreille aidant, les réseaux sociaux, il y a plus de chance qu’ils achèvent leur parcours sur le site de Brain Gym que sur celui de Stanislas Dehaene ou Daniel Willingham pour n’en citer que deux.

Si cela est possible, c’est parce les enseignants n’ont pas été formés comme des professionnels. Même si la recherche neurocognitive appliquée à l’enseignement est récente, il est choquant de constater que les enseignants n’en sont pas tenus au courant par la formation continue obligatoire. Que dirions-nous si les médecins n’avaient pas un accès facilité aux conclusions de la recherche en temps réel et  s’ils ne tenaient pas compte des dernières avancées dans leur pratique professionnelle ? Les enseignants n’ont reçu dans leur formation initiale aucune culture scientifique relative à la recherche en cours, à ses résultats, à leur interprétation, bref aucun sens critique professionnel. Ne nous étonnons pas par exemple, que n’importe quelle expériencette de classe sur une vingtaine d’élèves, ait autant de poids que les résultats du Follow Through par exemple. Je n’ai encore jamais trouvé de formation continue proposant par exemple un état de la recherche sur l’efficacité des méthodes pédagogiques. Par conséquent, les enseignants, de fait, ne sont que les victimes d’un système de formation qui ne les a pas équipés des moyens d’exercer leur métier correctement. La formation initiale comme continue n’accorde aucune place aux données probantes, aucune place à l’état de la recherche, surtout quand elle va à l’encontre de l’idéologie dominante en éducation. Alors qu’il est donné comme ambition de développer l’esprit critique chez les élèves, leurs enseignants n’ont pas été formés à l’esprit critique professionnel. Les enseignants qui malgré tout, sont curieux d’en savoir plus sur le fonctionnement du cerveau, s’auto-forment et tombent immanquablement sur ces neuromythes qui eux, sont largement diffusés. Ils n’ont pas le réflexe ni les moyens d’aller plus avant et de se renseigner sur la validité des choses.

Au Royaume Uni, une enquête (Wellcom Trust) a montré que les enseignants intéressés  par l’utilisation des neurosciences en classe y sont venus grâce au bouche à oreille : pour 53% de l’institution, pour 41 % de collègues, pour 30 % de conseillers professionnels. Par contre, peu d’enseignants cherchent à se renseigner sur le bien-fondé des méthodes basées sur les neurosciences : 9 % le font à l’occasion de conférences, 5% par la presse éducative spécialisée et 17% par d’autres médias éducatifs.

La persistance de ces légendes pédagogiques discrédite la véritable neuroscience qui, elle peut beaucoup apporter pour améliorer l’enseignement ; ce faisant, c’est de l’eau au moulin des détracteurs des données probantes en éducation. Le seul remède serait une refonte totale du métier d’enseignant, une reprofessionnalisation qui s’appuierait sur une formation sérieuse au terme de laquelle tout enseignant serait capable de distinguer le bon grain de l’ivraie en matière d’outils et de méthodes. Encore faudrait-il que les décideurs acceptent les données probantes. Nous en sommes encore loin.

---

[1] Ou Gymnastique cérébrale. Brain Gym est une marque déposée.