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vendredi 1 juillet 2011

Que disent les recherches sur "l'effet enseignant"?


Centre d'analyse stratégique
Auteur : Pierre-Yves Cusset
La note d'analyse - Questions sociales, n° 232
07.2011


Doc
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Vidéo


Que le Centre d’analyse stratégique consacre l’une de ses notes à l’effet-enseignant est en soi un événement. En effet, depuis que de nombreux chercheurs américains l’ont mis en exergue et exploité à partir des années 60, il était grand temps que cette instance d’expertise, supposée aider à la décision auprès du cabinet du Premier Ministre, fasse connaître les résultats de ces nombreux travaux. Mais comme le dit le proverbe, mieux vaut tard que jamais. La vidéo de présentation accompagnant cette note la présente comme le bilan des études existantes.

Ce texte, qui se veut donc une synthèse de la recherche, admet l’existence de l’effet-enseignant. Comment pourrait-il en être autrement, au vu des données probantes accumulées depuis presque 50 ans ? La note convient aussi que l’effet-enseignant est plus significatif que l’effet-classe, qu’il est très significatif, surtout à court terme, et que la majeure partie de l’effet-classe est attribuable à l’effet-enseignant. Néanmoins, il présente des zones d’ombre, des lacunes, comme s’il occultait un certain nombre de conséquences résultant des études sur cet effet. Par exemple, il n’est pas dit ouvertement qu’un enseignant efficace utilise une méthode pédagogique efficace. Cela laisse à penser que l’efficacité est une chose aléatoire, impalpable qui, au final, dépendrait plus de la personnalité du maître ou d’une inexplicable alchimie qui se produirait lorsque celui-ci se trouve au contact de sa classe.

L’historique des recherches laisse apparaître un grand nombre d’absents et non des moindres. Comment peut-on omettre d’évoquer Barak Rosenshine dans un sujet qui traite de l’effet-enseignant ? Et prétendre présenter le bilan des études existantes ? Les travaux de Rosenshine sur la question font date et lui ont permis de donner une exacte description des actions pédagogiques de l’enseignant efficace ; elles sont la base de l’enseignement explicite (Rosenshine, Brophy & Good, 1986 ; Rosenshine & Stevens, 1986). Ces études expérimentales ont été résumées par Gage et Needles en 1989. On a d’ailleurs l’habitude d’appeler cette période (entre 1955 et 1980) “L’ère de l’effet-enseignant” : elle fut une course aux recherches cumulatives. Plus de 100 études interactives et expérimentales furent conduites, toutes sur un modèle commun et avec des instruments d’observation différents. Cumulatives car les chercheurs construisaient à partir des découvertes des autres. Mais de cela, nulle mention dans cette note qui se veut le bilan. Par contre, on apprend que l’IREDU se serait intéressé à la question en 1980 ; ce fut apparemment un travail très confidentiel et qui n’a eu aucune répercussion ni dans les formations, ni dans les pratiques de classe.
Le paragraphe prometteur intitulé Les caractéristiques d’un « bon enseignant » aurait pu décrire les actions pédagogiques de cet enseignant efficace. Après avoir indiqué que la formation initiale et l’ancienneté (même si les deux jouent un rôle, surtout dans les premières années) n’expliquent pas les différences d’efficacité, il énumère un certain nombre de spécificités telles que :
- Le temps consacré à l’enseignement des matières évaluées ; il doit être suffisant pour aborder tout le programme. Ce qui, en France, n’est pas le cas dans toutes les classes.
- Un niveau d’attente élevé. L’enseignant doit avoir de hautes ambitions pour ses élèves.
- Le feedback ou correction : il doit être formulé de manière neutre ; il faut  laisser le temps aux élèves de reformuler la réponse après correction. La description du feedback est très incomplète dans ce document : si la façon de le formuler (de manière neutre) est importante, elle n’est pas suffisante en soi. Il a été démontré [1] que celui-ci doit se faire de manière instantanée, dès que l’erreur est commise. On ne doit jamais laisser aucune erreur non corrigée, le maître efficace corrige toutes les erreurs afin d’éviter le développement de connaissances erronées. S’il le juge nécessaire, il n’hésite pas à reprendre l’explication. Le feedback indique à l’élève l’erreur et présente le raisonnement qui conduit à la bonne réponse.

Puis, sous le titre Structuration des activités pédagogiques, sont très succinctement énumérés les éléments suivants : nécessité de donner un cours structuré, annonce des objectifs, pratique d’exercices et résumés. Voilà, condensés en deux lignes, les travaux relatifs aux actions pédagogiques reconnues comme efficaces par la recherche menée depuis plus de quatre décennies sur les milliers d’élèves ! Rosenshine et beaucoup d’autres à sa suite, sont parvenus à définir avec grande précision les actions pédagogiques (il a ainsi décrit 6 fonctions pédagogiques essentielles) ainsi que les interactions avec les élèves utilisés par les enseignants efficaces. Cet ensemble a formé les bases de l’Enseignement Explicite. Comment peut-on prétendre parler de l’effet enseignant et omettre la description un peu plus fournie d’une méthode pédagogique qui en est issue et dont l’efficacité a maintenant été reconnue ? Je trouve regrettable que cette note n’ose pas dire ce qui est l’essence de l’effet-enseignant : l’enseignant efficace est celui qui utilise une méthode pédagogique efficace. L’une d’elle, l’Enseignement Explicite a été définie par les recherches et ses techniques ne se résument pas aux deux lignes reproduites ci-dessus, loin de là.

Ce flou quant aux caractéristiques proprement pédagogiques de l’effet-enseignant n’empêche pas l’auteur de suggérer en guise de conclusion trois pistes pour une éventuelle amélioration. Celle-ci pourrait passer par un feedback donnée aux enseignants sur leurs propres pratiques par le biais des inspections, de questionnaires remplis par les élèves, de coaching grâce au visionnage de vidéos. Mais les auteurs de ces propositions oublient un élément essentiel : comment les inspecteurs, les formateurs pourraient-ils aider à améliorer l’effet-enseignant, alors qu’aucune description précise n’a été donnée des moyens à mettre en œuvre pour ce faire ? Alors que nulle part dans cet article, il n’est question d’utiliser une méthode pédagogique reconnue comme efficace. Alors que l’immense majorité des IEN et des formateurs n’ont jamais entendu parler d’Enseignement Explicite ?

Puisqu’il était question dans la présentation de faire le bilan des recherches sur le sujet, pourquoi ne pas aller jusqu’au bout dans une synthèse honnête et enfin admettre ce que révèlent toutes les données probantes depuis plusieurs décennies : toutes les méthodes ne se valent pas, certaines sont plus efficaces que d’autres. Leur utilisation est en lien direct avec l’effet-enseignant. La reconnaissance de ces méthodes dans le paysage pédagogique permettrait enfin qu’elles soient enseignées aux futurs enseignants ; ceux-ci pourraient  ainsi avoir l’occasion de jouir d’une véritable liberté pédagogique.

C’est un grand pas que l’idée de l’effet-enseignant pénètre dans un cabinet ministériel. Néanmoins, si la question est traitée de manière aussi fragmentaire, en omettant des aspects cruciaux, alors l’efficacité se fera encore attendre. Il faut espérer que la prochaine note, prévue pour le mois d’octobre, saura y remédier.



Post-scriptum :
Le lendemain de la parution de ce commentaire, nous mettions en ligne une thèse de doctorat portant sur cette question particulière. Il s’agit du travail de Mireille Castonguay, intitulé Efficacité, Enseignement et Formation à l’enseignement. Cette thèse vient à point nommé. Espérons que les experts de l’Éducation nationale française en auront connaissance et sauront en utiliser les conclusions à bon escient.
En résumé :
« Depuis trente ans, de nombreux travaux indiquent que ce que fait l’enseignant influence fortement les apprentissages des élèves. Or, si l’enseignant représente un élément fondamental pour favoriser la réussite scolaire, alors il importe de le préparer du mieux possible à exercer sa profession. Mais comment offrir la meilleure formation possible aux personnes se destinant à l’enseignement ? Quels seraient les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace ? (...) Nos résultats indiquent que les stratégies pédagogiques efficaces identifiées par les études menées dans le domaine de l’efficacité de l’enseignement ne sont pas proposées au sein des programmes de formation à l’enseignement. L’enseignement de type structuré et explicite, qui aide davantage les élèves à apprendre, est dévalué au sein des programmes de formation à l’enseignement au profit de stratégies de type constructiviste, moins efficaces pour favoriser les apprentissages scolaires, mais perçues comme favorables par les formateurs de maîtres. Nous concluons que les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace devraient correspondre aux stratégies identifiées par les recherches empiriques comme favorisant les apprentissages des élèves, à savoir des approches de type structuré et explicite. »



[1] Par les études qui ne sont pas citées dans cette note. Notamment voir tous les travaux de Rosenshine.


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