Les croyances pédagogiques, fruits d'une catéchèse

Les enseignants agissent plus sur la base de croyances fondées sur leur expérience que de connaissances produites par la recherche.

Cette phrase écrite par Olivier Rey à propos de l’étanchéité entre le monde de la recherche et celui des praticiens, ne manque pas de sel. Olivier Rey est ingénieur de recherche à l’IFE, inlassable défenseur des Sciences de l’Éducation à la française et soutien indéfectible de la pédagogie constructiviste, mettant régulièrement en doute l’idée même d’une evidence based practice.

La recherche anglo-saxone et canadienne parle de plus en plus de croyances, mythes, neuro-mythes et tente de les faire tomber. En France, nous n’en sommes pas encore là ; nos chercheurs en sciences de l’éducation en ont sans doute connaissance mais comme bien souvent, lorsque les avancées anglo-saxonnes ne rentrent pas dans leur cadre de pensée (i.e. leur idéologie) ils ne les répercutent pas ou les balayent d’un revers de manche. C’est pourquoi tous les travaux sur l’enseignement efficace en commençant par le projet Follow Through n’ont jamais pénétré les instituts de formation et ne le feront jamais quand bien même ils s’appelleraient ESPE.

Force est de constater que chez nous également, l’enseignement baigne dans un flot de croyances et dogmes menant les enseignants à des pratiques infructueuses sur le plan des apprentissages.  Ces croyances sont solidement ancrées, autrement dit ce sont des évidences que l’on n’a même pas l’idée de remettre en cause. C’est dire si la formation a été objective. A ce stade, il ne s’agit plus de formation, mais de catéchisme.

Quelques exemples de ces mythes : On apprend mieux en jouant - Les apprentissages se font mieux en entrant par la complexité - Les intelligences multiples - La pédagogie doit se calquer sur les styles d’apprentissage ou styles cognitifs de chacun - L’enseignement du décodage en lecture nuit à l’acquisition du sens - Les méthodes transmissives inhibent la créativité - Les méthodes transmissives génèrent l’ennui des élèves - La pratique rend les élèves idiots - On doit enseigner comme on apprend … (liste non exhaustive). Comme toute croyance, ils n'ont pas besoin de données probantes pour se justifier.

Si on ne peut pas remettre en cause l’existence de ces dogmes, par contre leur origine n’incombe pas aux enseignants. Quant à l’expérience de terrain, elle est ce qui, à un moment donné permet de mettre en doute des croyances erronées. Non, si les enseignants sont victimes de mythes pédagogiques c’est bien parce qu’on les leur a inculqués comme éléments d’un credo. Les plus lucides d’entre eux, s’appuyant sur leur expérience parviennent à remettre en question ces principes ; mais il faut pour cela le courage d’aller à contre-courant de la pensée unique.

Les mythes pédagogiques sont diffusés par les formateurs, par les « éducrates », guidés par des principes idéologiques qui leur font oublier tout rapport avec le réel. C’est pourquoi depuis des années, les sciences de l’éducation distillent le pédagogiquement correct à savoir les principes constructivistes. Principes largement remis en cause aujourd’hui par la recherche ; mais pourquoi donc les travaux remettant en cause la doxa ne sont-ils pas diffusés dans les écoles auprès des enseignants et dans les instituts de formation ? Cela va du projet Follow Through, le plus ancien, jusqu’au travaux de Rosenshine, ceux d’Engelmann, les apports des sciences cognitives (Sweller et Clark, Kirschner, Dehaene) les travaux de Gauthier, Richard et Bissonnette, toutes les méta et méga-analyses, les conclusions de John Hattie…

Pourquoi donc les chercheurs français et autres formateurs de l’IFE, qui par ailleurs se parent de toutes les vertus de la science, ne font-ils pas connaître ces  travaux ou en font-ils une lecture si orientée ? Quel intérêt ont-ils à maintenir les enseignants dans l’ignorance des méthodes efficaces par exemple ? Comme par exemple quand, systématiquement, ils discréditent l’Enseignement Explicite? Un excellent article de Clermont Gauthier et Anthony Cerqua apporte d’intéressantes réponses à la question.

Depuis des années, on distille dans l’esprit des enseignants des idées fausses, depuis des années on tente de remédier à l’échec scolaire par une surdose des mêmes recettes inefficaces. Exemple : les élèves échouent, c’est parce que les enseignants ne sont pas assez innovants ! Qu’ils fassent des projets, qu’ils introduisent de la transversalité, qu’ils travaillent en groupes, qu’ils injectent du sens dans leurs pratiques et de la démocratie dans leurs classes…et mille autres balivernes.  Depuis des années, on les culpabilise de l’état de l’école tout en les privant de tout moyen de s’améliorer. C’est exactement comme si on obligeait les médecins à pratiquer les saignées pour leur reprocher ensuite un taux de guérison déplorable et surtout une pratique plus rituelle que professionnelle.

Les enseignants, et en particulier ceux du primaire, sont devenus les boucs émissaires d’un système qui n’en finit pas de finir : non formés, sous-payés, souvent critiqués par leur hiérarchie comme par les parents d’élèves, culpabilisés, méprisés mais en même temps jalousés par une société qui ne les connaît que par le filtre trompeur des médias. On notera le courage d’un tel  système, qui ne reconnaît pas ses propres défaillances en matière de formation et préfère jeter la pierre aux exécutants.

C’est oublier que les enseignants ne sont que le fruit de ceux qui les ont formés. Si les enseignants sont inefficaces, c’est parce que leur formation est inefficace. Ce serait sans doute trop demander aux formateurs que de s’appliquer à eux-mêmes l’adage de S.Engelmann : «  Si l’élève n’a pas appris, alors le maître n’a pas enseigné ». Ou pour être plus précis : «  Si l’enseignant échoue à enseigner, alors son formateur ne l’a pas formé ». Mais encore faudrait-il qu'ils connaissent S.Engelmann et tout ce qu'il a apporté à l'efficacité en enseignement ...

Pourquoi le constructivisme est-il devenu « le » discours dominant en éducation?

Voici un article qui devrait faire date dans le monde éducatif. Pour la première fois une vision claire, explicite et argumentée du phénomène constructivisme et de l’impact qu’il a eu et qu’il continue d’avoir auprès des décideurs, des enseignants, de l’opinion, et ce en dépit d’un piètre rapport à l’efficacité, ce qui aujourd’hui est de notoriété publique.

Nous le devons à Anthony Cerqua, Étudiant-chercheur Université Laval et à Clermont Gauthier, Professeur titulaire, Université Laval.

En préambule, « Although constructivism began as a theory of learning, it has progressively expanded its dominion, becoming a theory of teaching, a theory of education, a theory of the origin of ideas, and a theory of both personal knowledge and scientific knowledge. Indeed constructivism has become education’s version of the ‘grand unified theory’. » (Matthews, 2000). « Bien que le constructivisme, à l’origine ait été une théorie de l’apprentissage, progressivement il a élargi son champ d’influence pour devenir une théorie de l’enseignement, une théorie de l’origine des idées, et une théorie à la fois des savoirs personnels et des savoirs scientifiques. Bien entendu, le constructivisme est devenu la version éducative de la ‘théorie de grande unification’ [1]». Matthews 2000.

L’article met en  exergue la raison de ce succès et les mécanismes mis en œuvre. Qui pourrait résister aux ambitions annoncées de générosité et de visée émancipatoire dans une perspective démocratique ? Au discours de vérité le présentant comme une loi universelle ? Sur le plan des stratégies de persuasion, il faut reconnaître sa compétence : cela va de l’utilisation de la tautologie qu’il représente, à la dissimulation, en passant par la caricature et l’irréfutabilité (se transforme en autre chose quand il est critiqué).

Tous les éléments décrits dans ce court article bien senti sont vérifiables dans les « débats » impliquant des constructivistes : le monopole de la générosité, le dogme instituant en vérité universelle cette pratique pédagogique, la caricature des autres courants accusés d’autoritarisme voire pire car le point Godwin arrive vite, l’irréfutabilité (le constructivisme n’est pas ce que vous dites qu’il est). Chacun reconnaîtra facilement des situations vécues.

On comprend mieux pourquoi, en dépit du manque de résultats, le constructivisme séduit toujours ; selon les auteurs, il est comparable à une religion. Or, les religions par essence, n’ont pas besoin de données probantes. C’est aussi pourquoi continuer à débattre de données probantes avec les constructivistes est vain, c’est, par nature, voué à l’échec.

Bonne lecture.

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[1] En physique théorique, une théorie de grande unification, encore appelée GUT (pour Grand Unified Theory en anglais) désigne un modèle étendant le modèle standard de la physique des particules dans lequel toutes les interactions fondamentales (hors gravitation) sont décrites avec la même constante de couplage. 

La pédagogie explicite répond à des questions que les élèves ne se posent pas

Voici une phrase récurrente dans de nombreuses discussions de comptoirs virtuels. C’est la dernière trouvaille des détracteurs de cette pratique pédagogique. Pour ceux qui n’auraient pas compris, il s’agit d’un anathème, l’hérésie est mise à jour.

Cette accusation s’inscrit dans le dogme constructiviste selon lequel la transmission de contenus est secondaire, l’enseignant devant toujours agir à partir des motivations et du vécu des élèves, de leurs questionnements personnels. C’est un principe de base ayant pour ambition de maintenir l’élève dans son univers et de refuser les apports extérieurs (la culture). Voilà qui sous-tend une conception de l’école bien particulière. Comment prétendre former un citoyen éclairé si l’on boycotte les apports culturels qui sont le matériau de l’esprit critique. Mais la question n’est pas là.

L’enseignement explicite a pour ambition de participer à la formation du citoyen éclairé et libre, il insiste sur la transmission culturelle et choisit pour cela une méthode directe. Les connaissances et habiletés, qui par définition ne relèvent pas des apprentissages naturels s’acquièrent de manière consciente et dirigée, nécessitant des efforts. L’élève dès son plus jeune âge, est confronté à des nouveautés, à des questionnements que tout seul il n’aurait jamais eus.

Cette critique, on l’aura compris, s’appuie sur 3 éléments du credo constructiviste, des mantras que l’on nous ressasse depuis les années 70 : les contenus ne sont pas importants – la motivation – le vécu des élèves.

Ne rien apprendre
Plutôt que de transmettre des connaissances (extérieures à l’élève par définition) il faudrait créer les conditions pour que les élèves eux-mêmes acquièrent ce qui leur est nécessaire. Le tout habilement enrobé dans une idée d’épanouissement personnel de l’élève, d’acquisition d’esprit critique…C’est ce que E.D. Hirsch appelle le formalisme. Dans cette optique, l’élève est censé se poser des questions et le maître, plutôt que d’y répondre, fera en sorte qu’il se fabrique lui-même sa réponse. Dans le monde réel, un telle pratique révèle un élève avec des questions triviales, liées à lui-même ; il ne demandera jamais à son enseignant la nature du zéro en mathématiques, ni la façon dont on peut faire concorder les temps. Ce dogme revient à priver l’élève de connaissances car il est faux de prétendre que tout seul, par tâtonnement expérimental, il découvrira ce que l’humanité a mis des siècles à découvrir, d’autant plus que dans les situations de découverte qu’on l’oblige à subir, il est mis d’emblée face à la complexité, lui qui n’a aucune des connaissances pré-requises pour traiter le problème proposé.

L’enseignement explicite, lui, revendique haut et fort l’enseignement de connaissances et habiletés. De manière directe, de la part de celui qui sait vers celui qui ne sait pas encore. De manière efficace. Cette transmission n’est absolument pas une violence faite à l’élève, bien au contraire. Elle lui permet de sortir de son univers et de se construire des savoirs nouveaux. Elle lui permet de réaliser que les efforts qu’il fournit portent leurs fruits. Elle lui offre une compréhension nouvelle du monde qui l’entoure ce qui à terme, construit son esprit critique. L’esprit critique ne s’inculque pas sur du vide, il s’éduque en accompagnement des enseignements disciplinaires.

La motivation
La motivation dont il est question ici est une motivation externe à l’école, elle signifie que l’élève doit avoir envie de faire telle ou telle activité. Jamais il ne doit être contraint de faire une chose si elle ne lui convient pas. Or, l’enfant de lui-même, si on ne lui force pas un peu la main, aura tendance à rester dans son univers, à chercher l’assouvissement de ses besoins immédiats. « L’école nouvelle » et sa mouvance, malgré tout consciente des limites d’un tel principe, n’a pas hésité alors à manipuler les enfants, en les persuadant que le questionnement venait d’eux. Quoi de plus facile ? Honnêtement, combien d’élèves se sont levés le matin en ayant comme besoin urgent de fabriquer un gâteau au yaourt ou de faire le plan de leur classe ou encore d’aller interroger le boulanger du village sur son métier ?

Bien sûr, il faut susciter la motivation des élèves. Mais sans les manipuler, avec honnêteté. L’enseignement explicite est attaché à la motivation : celle-ci concerne l’envie d’apprendre et se construit sur les résultats obtenus, liés aux efforts fournis. Tous les élèves, et non pas seulement ceux qui réussissent aisément, sont capables d’être motivés par leurs résultats et de prendre ainsi plaisir à la découverte d’autres sujets. La motivation est propre à l’apprentissage et ne concerne en rien les intérêts particuliers de l’enfant. Savoir créer cette motivation est propre à l’enseignement explicite ; c’est ce qui fait des élèves des individus curieux et ouverts, à l’esprit dynamique. Les élèves adorent sortir de leur univers personnel pour découvrir d’autres choses. Alors pourquoi les en priver au faux prétexte que cela ne les intéressera pas ? C’est vouloir les maintenir dans leur état d’origine.

Le vécu
Croire que le vécu de l’enfant est un bon vecteur est un autre mythe. D’abord il faudrait parler des vécus car chaque élève vit des choses différentes de son voisin. De plus, on ne peut pas être sûr qu’il sera culturellement intéressant. Et quand bien même on réussirait la pirouette pédagogique d’introduire la notion de complément d’objet en partant du vécu d’un enfant passionné de hip hop, qui nous prouve que cela serait plus efficace qu’un enseignement direct du même sujet ? Ce qui est sûr, c’est que des années de telles pratiques, disant s'appuyer sur le vécu ont donné les piètres résultats que l’on connaît.

L’enseignement explicite s’appuie sur les données probantes dans lesquelles ne figure pas l’utilisation du vécu comme élément important en matière d’efficacité. Il assume la transmission de connaissances culturelles nouvelles pour les enfants. Il leur donne l’accès à ces connaissances et le plaisir lié à leur apprentissage afin que leur univers culturel grandisse de jour en jour, et ce pour tous les enfants, y compris ceux issus d’un milieu défavorisé.

Il est regrettable que les auteurs de ce genre de critique ne dépassent pas le stade de l’anathème pour présenter un raisonnement plus argumenté. En tout cas, l’enseignement explicite assume et revendique de proposer aux élèves des réponses à des questions qu’ils ne se posent pas. C’est ainsi que se constitue la culture. C’est beaucoup mieux que de susciter de fausses questions auxquelles l’enseignant ne veut pas répondre pour éviter un acte autoritaire et auxquelles les enfants n’ont pas les moyens cognitifs de répondre tout seuls.

La fin ou les moyens ?

Tout le monde a une idée sur l’école, que l’on y soit de près ou de loin lié. Ceux qui en parlent le plus en public ne sont pas forcément ceux qui en parlent le mieux et les idées « populaires » sur l’école ne sont pas a priori les meilleures. Cela étant, l’école reste un sujet brûlant, source de polémiques souvent inutiles et contreproductives.

Philosophes et sociologues monopolisent souvent le débat dans une approche qui, si elle est complètement légitime, n’en reste pas moins élitiste et de fait contribue à faire de la question un sujet fumeux dans lequel les acteurs ne se reconnaissent absolument pas. J’entends par acteurs de l’école les personnes qui la connaissent le mieux, celles qui la font fonctionner, souvent envers et contre tous, celles qui sont sur le terrain. À côté de cela, les débats autour des méthodes pédagogiques, qui sont parfois le fait d’enseignants, parfois le fait de formateurs ; ils dérapent assez vite et ne font guère avancer les choses. Enfin, les kyrielles d’ouvrages raillant l’école et le système éducatif ou encensant d’hypothétiques résultats et d’utopiques méthodes.

Contrairement à ce que l’on pourrait imaginer, cette abondance de paroles et d’écrits autour de l’école ne fait qu’enliser le débat et le rendre illisible. Comme si toutes les idées, toutes les perspectives, toutes les propositions étaient énoncées pêle-mêle et placées sur un même plan. Un examen plus attentif révèle que systématiquement, on confond la fin et les moyens. Ainsi, discuter de méthodes pédagogiques signifie parler de moyens ; pour que des méthodes soient comparables et justifient une discussion ou un questionnement, elles doivent servir une même ambition. En l’état actuel des choses, les débats pédagogiques opposent deux courants, le constructivisme et l’instructionnisme. Ce dernier a intégré l’idée que l’école doit former des citoyens libres et éclairés ; pour cela, il considère comme importante la transmission directe de connaissances et habiletés ou contenu culturel (apprentissages dits biologiquement secondaires) qui s’acquièrent par un enseignement spécifique et conscient et non de manière naturelle. Il parle des moyens choisis pour plus d’efficacité dans ces transmissions.  En face, le constructivisme répond en décrivant les moyens choisis de son côté : transmission indirecte par découverte, élève au centre, importance du groupe, débats « démocratiques »... Mais implicitement, il n’a pas en tête les mêmes ambitions ni la même vision de l’école : il veut créer la société de demain, éduquer les enfants à certaines valeurs. On comprend alors que dans ce type de perspective, la transmission culturelle ne soit pas prioritaire, que les moyens pédagogiques diffèrent et que les données probantes ne soient pas nécessaires. Il fait de l’école un modèle réduit de la société souhaitée et cela lui suffit. Les instructionnistes eux, vont parler d’efficacité de la transmission, s’appuyer sur les données probantes pour s’assurer que les connaissances et habiletés sont bien acquises. De fait, les interlocuteurs ne parlent pas de la même chose. Il y a crispation quand on évoque la notion d’efficacité, terme honni par les constructivistes qui n’aiment pas les mesures, qu’elles concernent leur enseignement ou l’apprentissage des élèves. Hélas pour eux, les mesures de leurs pratiques, même externes à l’école, ne fournissent pas non plus un retour positif, que ce soit au niveau de l’estime de soi, de l’épanouissement, de l’esprit critique ou même de la vie démocratique, qui pourtant font partie de leurs ambitions éducatives déclarées. Et cela est maintenant visible aux yeux de tous.

Définir avec précision les buts de l’École est une question qui doit précéder toute réflexion sur les moyens. Le rôle de l’École a changé au cours des siècles et changera encore. Cette question ne devrait être réservée ni aux salons parisiens ni aux alcôves du ministère car c’est un sujet politique fondamental s’adressant à tous les citoyens. Il n’en est pas pour autant facile. On sait par exemple que pour certains l’école doit former l’homme du futur, pour d’autres elle doit en faire des citoyens éclairés, pour d’autres elle doit former la société de demain, pour d’autres encore elle sera une pépinière de travailleurs etc… Quoi qu’il en soit, s’agissant d’école publique, il serait bon que cette institution ait une ambition claire et explicite. J’insiste sur la clarté car en l’état actuel des choses, la confusion est reine. On trouve dans les textes officiels une sorte de mélimélo affectant à l’école des missions telles que : la formation du citoyen, la transmission de valeurs dites républicaines, la lutte contre l’injustice, l’intégration dans la société, la réussite des élèves, leur épanouissement, l’éveil à la curiosité, la sociabilisation, la transmission d’une morale, l’éducation…  Selon les ministres, la place des enseignements culturels ou des apprentissages scolaires fondamentaux occupe une place plus ou moins importante. L’impression générale reste un savant désordre mêlant intentions et moyens. L’un discute fins et l’autre répond moyens ou l’inverse. On ne pourra débattre pédagogie, c’est-à-dire moyens, uniquement lorsque l’on sera d’accord sur le but à atteindre. Pour faire court, il est évident que si l’école se donne pour but de changer la société selon un certain modèle, elle ne proposera pas les mêmes activités que s’il s’agit pour elle de construire un adulte intellectuellement autonome et capable de pensée critique.

De de toute évidence, la question, éminemment politique, effraie ceux qui sont au pouvoir, et ce quelle que soit leur étiquette. Au total, les choses restent en l’état depuis plusieurs décennies, les ministres défilent, certains parviennent parfois au terme de leur mandat, ce qui est un exploit. Et d’année en année, les élèves quittent l’école à la fois peu savants mais aussi démunis des qualités que l’école est supposée cultiver, telles que l’estime de soi et l’esprit critique pour ne citer qu’elles. Jusqu’où faut-il aller pour qu’enfin la vraie question soit posée : à quoi doit servir l’école dans notre société ? Ce serait alors le moment de convoquer tous les penseurs,  professionnels ou non, les politiques, les praticiens, les « usagers », les citoyens. Puis viendrait le temps des débats pédagogiques entre professionnels. En l’état actuel des choses, la cacophonie continue. La refondation annoncée présente ses propositions dans le cadre d’une École de la République, laquelle devrait « améliorer la formation de l’ensemble de la population, accroître sa compétitivité, lutter contre le chômage des jeunes, réduire les inégalités sociales et territoriales, favoriser la scolarisation des élèves en situation de handicap et recréer une cohésion nationale et un lien civique autour de la promesse républicaine. » Magnifique déclaration d’intention ! Il y manque tout de même la lutte contre la maladie, la mort, la guerre, la méchanceté et autres fléaux de notre siècle. Et qui a dit que l’on confondait la fin et les moyens ?

La pensée critique en Enseignement Explicite

Dans un post (1) relatif à l’ABCD de l’égalité, J.M.Zakhartchouk écrit que les instructionnistes sont prêts à imposer à leurs élèves leur morale mais pas du tout enclins à les former à l’esprit critique. J’ignore si une telle affirmation relève de l’ignorance ou de la malhonnêteté intellectuelle. Il n’en reste pas moins que la sentence est tombée. Si vous êtes instructionniste, vous n’êtes là que pour formater l’esprit des élèves à vos propres valeurs qui, de toute évidence ne sont pas forcément recommandables. Ce n’est pas Luc Cédelle (2) qui dira le contraire, lui qui inscrit les instructionnistes dans l’axe du mal Dieudonné-Soral-Belghoul, réussissant l'exploit d'atteindre le point Godwin dès les premiers mots de son billet.

De toute évidence, l’idée d’esprit critique pose un sérieux problème. Dans la mouvance constructiviste, on croit former les élèves à l’esprit critique en leur donnant à apprendre un catéchisme c’est-à-dire une liste de ce qui est bien, de ce qu’il faut penser, et puis une autre liste de ce qui est mal. Exactement comme le faisait l’école d’antan avec ses leçons de morale. Sauf qu’aujourd’hui les contenus ont changé : on n’apprend plus « qui vole un œuf vole un bœuf » mais qu’il est mal d’être raciste. L’élève exprime son esprit critique en répétant à l’envi ce qui lui a été inculqué par l’enseignant. En aucune manière, il ne s’agit d’un jugement forgé par lui-même. Mais l’enseignant doit s'en satisfaire.

Avant d’aller plus loin, présentons l’instructionnisme puisque de toute évidence, ceux qui n’appartiennent pas à ce courant s’en font une idée fausse. C’est un courant pédagogique prônant la transmission directe des connaissances et habiletés. Contrairement au courant constructiviste qui lui, croit qu’une transmission indirecte par voie de découverte par exemple est plus appropriée. Parmi les instructionnistes on trouve des partisans de l’école traditionnelle d’autrefois et des défenseurs de l’Enseignement Explicite, les deux présentant de grandes différences au niveau de la pratique pédagogique et de l’utilisation des données probantes.

Les lignes qui suivent proposent une mise au point sur la pensée critique à l’école, dans le cadre de l’Enseignement Explicite.

Une chose est sûre : la pensée critique est difficile à enseigner. C’est pourquoi sans doute, il est plus facile de donner à apprendre des mantras. La pensée critique consiste à envisager tous les aspects d’une question, à raisonner sereinement, à argumenter sur des preuves, à contre-argumenter, à faire des déductions. C’est la quintessence du raisonnement.

Le rapport américain Nation At Risk, en 1983, insistait sur les défaillances des élèves à raisonner de manière critique et argumentée. À la suite de cela, on a vu fleurir aux États-Unis une multitude de méthodes supposées enseigner l’art de la pensée critique. Méthodes qui se sont révélées de la plus haute inefficacité. De fait, elles reposaient sur une conception de base erronée : la pensée critique serait une habileté comme les autres, par conséquent enseignable comme les autres. Or ce n’est pas le cas, la science cognitive a montré que la pensée critique était un mélange complexe de processus de pensée et de contenus. Si on enseigne des maximes montrant comment il faut penser, sans que l’élève n’ait les connaissances d’arrière-plan adéquates et sans pratique, il  ne sera pas capable d’une véritable pensée critique. Voilà qui explique sans doute pourquoi après des années d’inculcation d’une pensée critique relative à la Shoah, par exemple, il y a aujourd’hui tant de jeunes qui succombent aux sirènes de Dieudonné ou se montrent irrespectueux lors des visites scolaires dans les camps.

La recherche en sciences cognitives a montré que la pensée critique dépend de la possession d’informations ; tout ce que nous lisons ou entendons est interprété à  la lumière de ce que nous savons déjà. Bien souvent, on focalise  sur la structure de surface. Enseigner la pensée critique consiste à permettre aux élèves d’aller plus loin et d’atteindre la structure profonde d’une question.  On ne peut pas penser de manière critique sur un sujet que l’on ne connaît pas ou que l’on connaît mal. On ne peut donc pas l’enseigner en soi, mais toujours dans le contexte disciplinaire, en modelant le raisonnement : questionner ce que l’on sait, considérer tous les aspects du problème … En histoire par exemple, on peut initier les élèves à interroger un document en se demandant qui l’a écrit, quand, dans quel contexte spécifique… Mais l’élève aura beau se poser toutes ces questions, s’il ne possède pas les informations pour y répondre, cela lui sera inutile. Cela n’a de valeur que s’il possède les connaissances pour exercer sa pensée.

Tous les élèves, même les plus petits ont accès à la pensée critique,  s’ils ont les connaissances nécessaires à cet exercice. Dans le cadre disciplinaire, l’enseignant doit rendre la démarche explicite et procéder par étapes, donner plusieurs exemples et montrer comment l’appliquer au contenu de la leçon en cours. La pratique permettra aux élèves de s’approprier cette façon de raisonner et de l’appliquer dans d’autres circonstances à condition qu’ils possèdent les informations nécessaires.

L’Enseignement Explicite, par ses principes, s’emploie à transmettre aux élèves les connaissances et habiletés et à les installer en mémoire à long terme. En même temps, il modèle l’exercice de la pensée critique, dans un contexte disciplinaire. Ce faisant, il forme les élèves à réfléchir en justifiant, en argumentant, en prenant conscience des raisonnements et cheminements qui s’exercent lors de l’acte de penser. Et en donnant aux élèves l’habitude quasi réflexe de toujours affirmer quelque chose en expliquant pourquoi. Ainsi, la pensée critique est au cœur de l’Enseignement Explicite, elle aide les élèves à exercer leur capacité à raisonner sur tous les sujets enseignés et sans qu’à aucun moment on ne puisse prendre cela pour un endoctrinement  quelconque.

C’est pourquoi les procès d’intention relatifs à l’enseignement de la pensée critique chez les instructionnistes, en tout cas chez les enseignants explicites que je connais bien, sont complètement infondés. Ils donnent à penser que leurs auteurs auraient meilleur compte de faire leur autocritique à la lumière par exemple des apports des sciences cognitives et au regard des résultats qu’ont donné leurs propres pratiques auprès des élèves depuis plusieurs décennies. De toute évidence, la pensée critique est un art assez mal réparti et là, je ne parle pas des élèves.

À voir ou à lire :

http://www.formapex.com/sciences-cognitives/1076-video-la-pensee-critique

http://www.formapex.com/sciences-cognitives/778-la-pensee-critique-pourquoi-est-elle-si-difficile-a-enseigner-

http://www.formapex.com/antagonismes/595-le-formalisme-en-pedagogie

1. Zakhartchouk

2. Cédelle

Les invariants pédagogiques (de l'Enseignement Explicite)

En 1964, C. Freinet publiait ses invariants pédagogiques ou valeurs scolaires  qu’il disait inattaquables et sûrs et sur lesquels il basait sa pratique. Je ne doute pas des convictions profondes ni de la sincérité des ambitions de Freinet pour une école qu’il voulait juste, mais nous savons aujourd’hui l’inanité de son modèle sur le plan pédagogique.

L’idée des invariants ou principes incontournables sur lesquels va venir s’installer une pratique pédagogique est à mon sens nécessaire. Toute pratique pédagogique s’appuie sur un certain nombre de conceptions qui en constituent une sorte de boussole.

Enseigner consiste à opérer un changement : s’il est réalisé correctement, les élèves doivent quitter l’école en sachant plus de choses qu’à leur arrivée. C’est pourquoi on ne peut pas considérer l’enseignement à proprement parler comme une science, une science consistant dans un premier temps à décrire et à comprendre le monde. Néanmoins, l’enseignement est en lien direct avec la science dans le cadre de la définition de ses pratiques. Il s’en inspire afin de ne pas intégrer des actions contre-productives par rapport aux apprentissages. Par exemple, les sciences cognitives nous disent les limites de la mémoire de travail ; ainsi, les pratiques la mettant en surcharge doivent être proscrites. D’autres domaines scientifiques contribuent à nourrir les pratiques pédagogiques. Par ailleurs, la science peut intervenir aussi par l’évaluation des pratiques et méthodes. Le plus célèbre exemple reste le projet Follow Through mais il y en a d’autres.

L’enseignant s’appuyant sur des principes fondamentaux peut être comparé à l’architecte. L’architecte doit tenir compte des lois fondamentales de la construction s’il veut que son édifice tienne debout. À côté de cela, la science lui propose également un panel d’autres outils qui lui permettront de réaliser l’objectif particulier qu’il s’est fixé ; en tant qu’expert, il sera capable de choisir les meilleurs moyens.

L’enseignement explicite, qui fait partie des méthodes efficaces, a été bâti sur un certain nombre de principes fondamentaux que je me propose de citer ci-dessous. Ils sont incontournables. En les gardant à l’esprit, l’enseignant évite de se lancer dans des actions pédagogiques contre-productives.

Contrairement aux invariants de Freinet, purs produits d’une idéologie personnelle, les fondements de la pratique explicite sont issus de la recherche et font partie des données probantes. Ils ne relèvent en rien d’opinions ou d’idées politiques. On est donc en droit de les qualifier de sûrs et inattaquables sur le plan pédagogique.

 L’élève

• L’élève est un enfant.
• Un enfant n’est pas un adulte en miniature.
• Tout élève est capable d’apprendre.
• Si l’élève n’apprend pas, c’est que le maître n’a pas bien enseigné.

L'enseignant

• Il est responsable des apprentissages.
• C’est un professionnel : il choisit les moyens de son action, moyens sélectionnés par le rapport à l’efficacité. Il est au courant de la recherche sur les effets des pratiques.
• Il est capable d’interagir dans toute situation pédagogique.
• Il assume son autorité de statut.
• Il est le garant du respect des règles de classe.
• Il établit les règles de classe.

La pratique pédagogique

•  L’enseignant connaît la différence entre enseigner et apprendre.
• Il met d’abord en œuvre la gestion de classe afin d’installer les comportements nécessaires aux apprentissages.
• Les comportements sont enseignés et pratiqués explicitement.
• Il connaît les principes de l’architecture cognitive et les dangers de la surcharge cognitive.
• Son but est d’opérer un changement dans la mémoire à long terme.
• Il vérifie que les connaissances pré-requises sont maîtrisées.
• Il procède par étapes de difficultés progressives.
• Il part du simple pour aller vers le complexe.
• II s’attache à la compréhension et à la mémorisation.
• Tout est expliqué clairement, rien n’est laissé dans l’ombre.
• Il explique en « mettant un haut-parleur sur sa pensée ».
• Il est dans le dialogue et non dans le monologue.
• Il propose une pratique abondante, d’abord guidée puis autonome.
• Il pose de nombreuses questions.
• Il conçoit ses actions en pensant à éviter toute surcharge cognitive.
• Il fait pratiquer de fréquentes révisions.
• La synthèse occupe une place importante dans le déroulé de la leçon.
• Il fait corriger les erreurs immédiatement, il apporte un feedback.
• Il n’avance pas tant que la notion étudiée n’est pas acquise par 80% des élèves.
• Il prévoit des actions spécifiques pour ceux qui n’ont pas compris.
• Il pratique les encouragements positifs avec abondance.
• Il ne piège pas les élèves et leur demande des tâches pour lesquelles ils ont les moyens de répondre.
• Il favorise l’esprit dynamique des élèves.
• Il sait que la lecture est le produit du déchiffrage par la compréhension.
• Il sait l’importance des habiletés phoniques et combinatoires dans l’acquisition du déchiffrage.
• Il propose des évaluations diagnostiques, formatives, sommatives.

Je ne vais pas pasticher Freinet en proposant une grille d’auto-évaluation relative à l’appropriation de ces principes. Il me semble que la lecture seule de ces éléments, formulés à dessein de manière brève et explicite, permet à tout un chacun de réfléchir à sa propre pratique et peut-être de chercher à en savoir plus. C’était le seul but de cette énumération.

 Sur les invariants de Freinet.

Pauvreté et réussite scolaire

Voici un intéressant article, trouvé sur le site de BBC news education expliquant qu’Andreas Schleicher, de l’OCDE, casse le mythe selon lequel les élèves pauvres réussiraient moins bien que les élèves favorisés. Ce statisticien chercheur en éducation, est le chef coordonnateur de la division PISA de l’OCDE. Il s’appuie sur les derniers résultats parus.

A.Schleicher s’est intéressé aux performances des élèves les plus démunis économiquement et les a comparées à celles des élèves riches. Il observe un chevauchement des deux.

« Les 10 % d’élèves les plus pauvres de Shanghai sont aussi performants que les 20% d’élèves privilégiés au Royaume Uni ou aux États-Unis.

En Europe, les Pays Bas ont les plus hautes performances parmi les familles les plus démunies. Les élèves pauvres néerlandais sont aussi bons en maths que les adolescents français issus de milieux bien plus aisés.

Les élèves les plus pauvres de Hong Kong ont un niveau de réussite supérieur à celui d’élèves bien plus riches de Suède et de Norvège. »

Au vu de ces données, il soutient que l'on ne doit plus excuser systématiquement les différences de performances au prétexte d'un environnement socio-économique défavorable. Selon lui, l'impact de la pauvreté sur la réussite scolaire est largement surestimé.

En effet, depuis des années, on déplore l’échec des élèves issus de milieux défavorisés et l’on en impute la responsabilité à leur état de pauvreté. Cela évite une réflexion plus approfondie sur l’impact des méthodes pédagogiques et transforme un problème pédagogique (nous ne parvenons pas à instruire nos élèves correctement) en un problème socio-économique ; l’éventuelle solution consisterait à éradiquer la pauvreté dans le monde, ce qui ne relève plus du champ d’action de l’école. La messe est dite.

C’est un fait intangible que les enfants issus de milieux défavorisés réussissent moins bien à l’école ; nul ne songe à le nier. Néanmoins, ces enfants-là ont les mêmes capacités cognitives que les autres, les travaux utilisant l’imagerie médicale l’ont montré. Par contre, ils n’ont pas un environnement stimulant ; comme l’explique S.Dehaene, « faute de livres, leur vocabulaire est réduit ; faute de jeux intelligents, leur flexibilité cognitive est réduite. »

PISA nous dit qu’il existe des élèves pauvres capables des mêmes performances que les élèves des pays riches. Par conséquent, il faudrait peut-être se pencher sur les méthodes utilisées dans ces pays au lieu de les disqualifier a priori. Nous savons grâce aux recherches intensives (mais maintenues sous le boisseau) menées sur plusieurs décennies que tout ne se vaut pas en pédagogie et que les méthodes les plus recommandées ne sont pas forcément les plus efficaces. Certaines méthodes portent leurs fruits, y compris pour les élèves issus de milieux défavorisés. Pour citer l'étude la plus connue, rappelons-nous du projet Follow Through, qui a comparé les effets de plusieurs approches pédagogiques.

Les pays riches se lamentent depuis nombre d’années sur les défaillances d’un système éducatif inopérant ; depuis nombre d’années, les mêmes solutions (innovation, injection de fonds et projets tous plus farfelus les uns que les autres dont l’efficacité n’a jamais été prouvée) sont proposées, comme si par miracle elles pouvaient donner d’autres résultats. Total, nous sommes dans un système extrêmement injuste et élitiste, qui instruit seulement ceux dont les familles sont déjà instruites et cultivées. Tout cela car l’idéologie guide les décideurs et qu’aucun d’eux n’a le courage politique de mettre un terme à cet état de fait. On peut se tromper une fois, mais quand cela dure depuis des années et que rien n’est fait pour changer les choses alors que les données probantes sont légions en matière éducative, il est légitime de s’interroger sur la nature de notre société. Que dirait-on d’un état qui posséderait un médicament pour soigner une maladie et qui ne le mettrait pas sur le marché ?

Lorsque les « champions » de PISA sont issus de pays dans lesquels le modèle pédagogique est « convenable » (à dominante constructiviste), on les porte au pinacle. Que n’a-t-on pas dit et écrit au sujet de la Finlande [1]il y a quelques années ?  Mais curieusement, lorsque ce sont des pays asiatiques qui réussissent, (dont les modèles pédagogiques ne sont pas « convenables ») alors immédiatement, on remet en question le test, l’échantillonnage ou le comptage… Bref, la politique éducative consiste encore et toujours à critiquer le thermomètre quand ses indications ne conviennent pas au modèle imposé et si possible, à le casser.

PS Il est à signaler tout de même que très récemment, l'Enseignement Explicite a fait sa rentrée officielle dans les textes du référentiel pour l'éducation prioritaire. Je me plais à y voir un signe positif et attends impatiemment sa mise en oeuvre. 

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[1] Entre autres beaucoup de bêtises et d’interprétations erronées.