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jeudi 19 avril 2012

P.Meirieu veut reconstruire la promesse scolaire


Voici, une fois de plus, un article de Philippe Meirieu qui émeut le microcosme antipédagogiste, à tel point que J.P. Brighelli voit maintenant en lui l’incarnation du Mal. Il est à regretter que les questions soulevées par son auteur ne soient pas développées par un argumentaire plus construit et étayé d’exemples de pratiques professionnelles, justifiées par la recherche. Car elles sont intéressantes. En voici quelques-unes [1].

La place de la pédagogie

« C'est pourquoi le refus de la pédagogie -si bien porté dans l'intelligentsia- est particulièrement irresponsable. »
La pédagogie est née à partir du moment où l’on est passé du préceptorat à l’enseignement collectif : il a bien fallu à ce moment-là s’intéresser à la manière dont on transmettait, afin que celle-ci soit le plus efficace possible, pour tous les élèves. Ce faisant, on s’est aussi penché sur ce que l’on appelle aujourd’hui la gestion de classe (installer les conditions optimales pour que les apprentissages se fassent au mieux). Contrairement à ce que croient les antipédagogistes (qui se revendiquent du courant républicain), la maîtrise disciplinaire à elle seule ne suffit pas à enseigner efficacement. Sans un savoir-faire pédagogique, elle reste vaine. Néanmoins, cela ne veut pas dire que toutes les pratiques pédagogiques se valent ; certaines sont efficaces, d’autres moins, d’autres pas du tout. Curieusement, Philippe Meirieu élude la question de l’évaluation des pratiques pédagogiques comme si celle qu'il propose depuis des années était hors concours, comme si son efficacité était un principe acquis.

« Avec un "esprit de sérieux" nourri, parfois, à de savantes références (Kant, Condorcet, Durkheim, Orwell, Arendt, etc.), on nous explique, en effet, aujourd'hui, que la pédagogie ne serait qu'une forme de renoncement, de démagogie, quand ce n'est pas de pédophilie! »

Dans le camp des antipédagogistes, on rejette toute forme de pédagogie, au prétexte que certaines d’entre elles ont fait montre de leurs limites. Ou encore mieux, on décrète que la pédagogie n’existe pas, qu’on apprend à enseigner en enseignant, qu’enseigner est un art complexe… Quant aux références savantes, elles prennent soin d’écarter tout ce qui a un rapport avec la manière d’enseigner ou avec la façon d’apprendre des élèves ; les données probantes et études expérimentales à large échelle menées à l’heure actuelle en matière éducative n’ont pas voix au chapitre. Quant aux sciences cognitives, elles sont tout simplement mises à l’index. Le rejet haineux de la pédagogie et de tout ce qui concerne la façon d’apprendre en dit long sur ses partisans qui vouent un culte aux contenus disciplinaires, oubliant que si l’enseignant ne possède pas les outils pour les transmettre, cela ne fonctionnera pas.

La pédagogie a toute sa place dans l’enseignement, elle consiste à déterminer les méthodes les plus aptes à permettre aux élèves de réaliser les apprentissages. Elle est indispensable si l’on veut que tous les élèves puissent apprendre. Il est trompeur de dire que la seule maîtrise des contenus disciplinaires par l’enseignant suffit à la transmission de ces contenus. Sans le savoir-faire pédagogique, les programmes sont inutiles ; à quoi bon maîtriser toutes les subtilités de la langue française par exemple, si je ne sais pas les expliquer, les faire assimiler par mes élèves. Non, le cours magistral ne suffit pas. Mais ceux qui honnissent ainsi la pédagogie ne savent pas (ou ne veulent pas savoir) que depuis les années 60 on étudie les pratiques pédagogiques en fonction de leur rapport à l’efficacité. On a remarqué que toutes ne se valaient pas. Comme on a remarqué que certaines d’entre elles avaient un bon rapport à l’efficacité, en particulier pour les élèves en difficulté. Refuser de choisir une méthode pédagogique efficace revient à laisser de côté les élèves qui n’ont pas la chance d’avoir une famille qui compense, cela est profondément inégalitaire. L’enseignant efficace maîtrise les contenus, cela est une évidence ; mais il sait exactement ce qu'il doit faire pour transmettre ces contenus avec succès. Il est expert en pratiques pédagogiques. Dans un panel de méthodes et d’actions pédagogiques tamisées au filtre de l’expertise et des conclusions de la recherche, il choisira les mieux adaptées à la situation. Il est responsable de ce choix et rendra compte des résultats.

« En ignorant radicalement l'histoire de cette pédagogie, ses textes fondateurs comme l'œuvre de ses grandes "figures", ils nous expliquent, du haut de leur certitude ignorante, que la pédagogie place l'enfant et l'adulte sur un pied d'égalité absolue, renonce à toute transmission et réduit le maître à contempler béatement des aptitudes qui s'éveillent chez ces "petits chéris"! Quelle inculture de la part de ceux et celles qui défendent le patrimoine et la culture! »

Voilà un point commun entre Philippe Meirieu et les antipédagogistes. Tous font un regrettable amalgame entre pédagogie et pédagogie constructiviste. Comme s’il n’existait au monde qu'une seule forme de pédagogie : le constructivisme, lequel aurait éradiqué toutes les autres approches. Philippe  Meirieu dit : pédagogie = pédagogie constructiviste. Les antipédagogistes le croient et disent : nous sommes hostiles à la pédagogie. Qui fait preuve d’inculture dans l’histoire ? Et que penser de l’esprit critique que tous prétendent inculquer à leurs élèves ?

 L’autorité en éducation

« On passe ainsi à la trappe tout le travail pédagogique. Et, par sottise ou par paresse, on entretient des confusions systématiques. On sape, en réalité, tout le travail de construction de l'autorité en éducation. » (...) « Et, quand le pédagogue évoque, comme il le fait systématiquement, "la construction de la loi" par les élèves, son adversaire fait mine de croire qu'il renonce à l'exercice de son autorité, alors que, tout au contraire, il l'affirme... »
Le travail de construction de l’autorité en éducation repose sur plusieurs aspects. L’autorité de statut qui est conférée par le pouvoir légal d’exercer le métier, l’autorité de compétence ou expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour un enseignant, elle s’appuie sur la maîtrise des contenus à enseigner et sur un savoir pédagogique. Mais aussi sur l’autorité personnelle émanant de la personne (relations personnelles, aptitude à rassembler, à convaincre) et enfin sur l’autorité intérieure ou maîtrise de soi permettant au professionnel de se contrôler en toute situation. La question de l’autorité a toujours posé problème aux enseignants qui ont du mal à accepter leur autorité de compétence et craignent trop souvent de passer pour autoritaires s’ils y font référence. De plus, leur autorité de compétence a été méchamment sapée par l’intrusion des parents d’élèves dans le domaine pédagogique. Ce fut une lourde erreur que de les laisser s’immiscer dans un domaine pour lequel ils n’ont pas de compétence. La construction de l’autorité par les élèves présuppose que l’enseignant lui-même ait les idées claires sur la question et qu’il ne soit pas gêné d’assumer toutes les formes de son autorité qui garantissent à l’élève le cadre structuré et rassurant lui permettant de profiter au mieux des enseignements.

 La motivation

« Ainsi, quand le pédagogue dit qu'il faut "motiver les élèves", son adversaire fait mine de croire qu'il veut s'assujettir à leurs "intérêts immédiats et spontanés" et renoncer à toute proposition nouvelle ! Alors que, tout au contraire, le pédagogue propose de mettre toute son énergie, toute son intelligence et toute son imagination pour mobiliser ses élèves sur des objets culturels et des œuvres qui leur permettront de s'exhausser au-dessus de la situation dans laquelle ils se trouvent et dans laquelle il ne faut surtout pas les enfermer. »

Bien sûr, il faut motiver les élèves. L’erreur des décennies précédentes a été de croire que la motivation devait être d’ordre non scolaire et non cognitif. Cela ne fonctionne pas. La motivation à l’école est d’ordre scolaire. Elle consiste à donner l’envie d’apprendre, en montrant aux élèves qu'en faisant des efforts et en utilisant les bonnes stratégies, tous sont capables de progresser. Le plaisir à l’école ne consiste pas à assouvir des besoins immédiats, mais à réussir une tâche après avoir fourni des efforts. Les efforts consistent à persévérer et ce, malgré l’éventuel déplaisir. La motivation ne réside pas tant dans le choix des supports, mais bel et bien dans la manière de les enseigner et de les communiquer. Bien sûr, il faut avoir de hautes ambitions pour chacun de ses élèves, indépendamment de leur niveau de départ, et l’accès aux œuvres et objets culturels autres que la sempiternelle recette de cuisine du gâteau au yaourt doit être à l’ordre du jour.

Enseigner ce qui fait sens.

« Quand le pédagogue explique qu'il faut enseigner "ce qui fait sens" pour l'enfant, son adversaire fait mine de croire qu'on ne doit lui apprendre que ce qu'il peut utiliser tout de suite dans sa vie quotidienne pour résoudre des problèmes matériels à très court terme ! »

Honnêtement, comment peut-on utiliser un tel slogan et puis se plaindre qu'il soit mal interprété ? Malheureusement, l’explication que tente d’en donner Philippe Meirieu ne fait que rajouter de la confusion : « Alors que, tout au contraire, le pédagogue travaille à rechercher des dimensions du sens capables de toucher le sujet dans ce qu'il a de plus universel : il cherche à le mobiliser en le confrontant aux questions fondatrices de la culture et ne répugne surtout pas à lui demander un effort dès lors qu'il s'agit d'entrer dans l'intelligence des choses humaines. » Tout ce qu'on enseigne ne fait pas a priori sens d’emblée. Est-ce que la lecture fait sens pour un enfant de 6 ans ? Est-ce que le calcul fait sens pour le même enfant ? Le rôle de l’enseignant est justement de donner du sens à ce qui a priori n’en a pas pour l’enfant auquel il s’adresse. Tout ce qui est enseigné, quelle que soit la discipline, doit faire sens. Sinon, l’enseignant a échoué. Comment ? Par une méthode pédagogique capable de mettre en exergue ce sens, par des procédures ne laissant rien au hasard et tenant compte des impératifs dictés par l’architecture cognitive des élèves, qui est maintenant bien connue. Pour comprendre (= faire du sens [2]), l’enfant doit déjà posséder en mémoire à long terme un certain nombre de connaissances et d’habiletés. Certaines sont indispensables pour lui permettre d’accéder à la nouvelle information. C’est d’ailleurs pour cela que l’on doit enseigner les choses dans un certain ordre, avec une progression particulière et de manière progressive. Or, il ne semble pas que le constructivisme en vigueur depuis plusieurs décennies ait mis un point d’honneur à enseigner ce que l’enfant était capable de comprendre. Quand on part du complexe, quand on met l’enfant en situation de découverte sans s’assurer que chacun possède tous les éléments pour parvenir à la résolution, alors on n’enseigne pas ce qui fait sens ; dans ce cas, les bons élèves s’en tirent à peu près ; les moyens pataugent et risquent même de retenir des modes de résolution erronés (qui seront difficiles à oublier) ; quant aux autres, leurs acquisitions sont nulles,  leur estime de soi bien piètre, et la motivation s’enfuit au galop.

Quoi qu'en dise Philippe Meirieu, c’est un fait et non une vue de l’esprit que, depuis plusieurs décennies, les enseignants ont focalisé leurs pratiques sur les sujets de la vie quotidienne, sur les supposées préoccupations personnelles des élèves… car on leur avait dit qu'elles « faisaient sens ». Il s’agit du fameux « vécu de l’enfant ». Alors, peut-être les enseignants n’ont-ils rien compris aux injonctions de leur hiérarchie, peut-être ont-ils mal interprété la pensée pédagogique dominante qu'on a tenté de leur inculquer ; en tout cas rien n’a été fait pour les écarter de ce chemin que l’on nous dit maintenant erroné.

 Des élèves actifs

« Quand le pédagogue parle de "rendre l'élève actif", son adversaire fait mine de croire qu'il veut promouvoir le bricolage généralisé... alors qu'il s'agit, tout au contraire, d'insister sur l'importance des activités mentales et d'un vrai travail intellectuel. Quand le pédagogue parle de mettre en place des "travaux de groupe", son adversaire fait mine de croire qu'on abandonne les élèves à eux-mêmes, sans objectif ni consigne... alors qu'il s'agit, tout au contraire, de concevoir des dispositifs structurés, à partir d'apports individuels maîtrisés et selon des règles de fonctionnement minutieusement élaborées. »

L’élève doit être actif sur le plan cognitif ; malgré les bonnes intentions de Philippe Meirieu,  les élèves actifs qu’il décrit se sont très vite transformés en élèves agités, ce qui n’est pas la même chose. Et les travaux de groupe chers aux constructivistes se sont bien souvent révélés être contre-productifs sur le plan des apprentissages ; en quelques secondes la classe active s’est transformée en classe agitée.

Comment rendre les élèves actifs cognitivement ? Les solutions reposent une fois de plus sur une méthode pédagogique efficace, procédant de manière progressive, allant du simple vers le complexe, sollicitant les élèves sans cesse, leur apportant une pratique abondante et un  feedback fréquent, partant des besoins réels de chacun tout en ayant de hautes ambitions pour tous. Cet enseignement repose aussi sur une bonne gestion de classe installant un climat de confiance propice à l’apprentissage ainsi que sur une gestion du temps efficace [3].

La formation

« C'est pourquoi la suppression de facto de toute formation pédagogique des enseignants dans le cadre de la réforme des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) est une catastrophe. Privés de cette formation essentielle à l'exercice de leur autorité, les professeurs qui débarquent aujourd'hui dans les classes n'ont le choix qu'entre la dépression et la répression. » (…)  « Il faut des “unités pédagogiques” à taille humaine où les adultes puissent, solidairement, incarner une institution, ses finalités et ses promesses ainsi que les contraintes nécessaires à son fonctionnement. »

On ne peut qu'être d’accord avec l’idée que la non-formation (car c’est bien de cela qu’il s’agit) est encore pire que la formation, aussi défaillante qu'elle ait été. La formation initiale devrait enseigner toutes les pratiques pédagogiques, aussi diverses soient-elles, en relation avec leurs efficacités respectives, basées sur les données probantes et non sur une idéologie. La formation doit créer de véritables professionnels et ceux dès la première année d’enseignement. On ne doit pas être obligé d’avoir un grand nombre d’années de pratique du métier pour enfin être performant : on doit l’être dès la première année, on ne peut pas se permettre de sacrifier des générations d’élèves au prétexte que l’enseignant débute. Les données probantes devraient faire partie de la formation, car il serait enfin grand temps que toute injonction pédagogique s’appuie sur des faits avérés, sur une efficacité démontrée. Il serait grand temps de ne proposer sur le marché pédagogique que des produits ayant fait leurs preuves auprès de vrais élèves, et auprès d’un grand nombre d’élèves. Il serait grand temps que les jeunes maîtres aient connaissance de ce qui se passe dans le cerveau de leurs élèves lors des apprentissages : les sciences cognitives doivent enfin entrer dans le champ éducatif et à ce titre faire partie de la formation initiale, mais aussi continue. C’est par une formation de ce type que l’on réussira à former de vrais professionnels. Mais encore faudra-t-il que l’autorité de compétence qu'ils auront ainsi acquise ne soit pas remise en question par une ingérence, de la part des parents d’élèves par exemple.

Retour en arrière

« Car, quand l'édifice s'écroule, on peut effectivement se contenter de nettoyer les abords et regarder les ruines avec la nostalgie d'un passé révolu... Ou l'on peut tenter de reconstruire une cohérence interne qui permettra à l'édifice d'accueillir plus et mieux, de garantir la qualité des activités qui s'y déroulent ainsi que la réussite de chacune et de chacun... C'est la situation de notre École aujourd'hui : "musée privé" ou "service public", elle est à la croisée des chemins. »

En effet, la tentation est grande quand tout va mal, de se réfugier dans une douce nostalgie et de vouloir à tout prix ressusciter le bon vieux temps. Le bon vieux temps des blouses grises, des coups de règle et de l’encre violette. Cela évite de réfléchir, de se remettre en question. La plus grande erreur en matière éducative est de se tenir hors de la réalité, c’est-à-dire hors des données probantes. Avec les myriades d’études à notre disposition aujourd’hui, les avancées des sciences cognitives, les études expérimentales à grande échelle, les avancées technologiques, nous avons les moyens de mettre en œuvre une école efficace. Par conséquent, il serait  dépassé et nocif de vouloir construire une école sur des principes idéologiques ou sur une tradition, sans qu’ils aient été passés au crible de l’expérience et des données probantes. Ce sont des pratiques d’une époque maintenant révolue.



[1] Entre guillemets et en italique, les citations de Philippe Meirieu.
[2] Personnellement, le mot comprendre me semble plus approprié que l’expression « faire du sens».
[3] Il est question ici d’Enseignement Explicite.

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