L’impossible débat : Pédagogies de découverte vs Pédagogie Explicite

Contrairement à ce que l’on entend ici et là, la question, Pédagogie Explicite vs Pédagogie de découverte, est très bien posée. Il s’agirait, dans l’absolu, de voir quelles formes pédagogiques conviennent le mieux aux apprentissages de tous les élèves. Quels sont respectivement leurs points faibles et leurs forces, quels arguments peuvent être présentés pour les justifier et surtout sur quelles données probantes elles s’appuient.

 Mais cela pourrait exister dans un pays imaginaire où pour commencer, on serait d’accord sur les objectifs de l’école : fournir aux élèves des apprentissages scolaires (i.e. culturels et non naturels) leur permettant de former leur esprit et de devenir ainsi des citoyens éclairés. On fait mine de partager cette ambition sous couvert de “valeurs républicaines” ; les uns mettent derrière ce terme un retour à l’ancien temps, celui de l’encre violette et des coups de règle, les autres y voient aussi un retour à un temps ancien, certes un peu moins, celui des mouvements pour l’Éducation nouvelle.  Mais au fond, qui se soucie d’efficacité ? Qui prouve que telle méthode est bonne ?  Le débat serait aussi possible dans un pays imaginaire où chacun accepterait de se confronter aux preuves, aux résultats de terrain, aux résultats des dernières recherches en sciences cognitives.

Mais la réalité est hélas toute autre. Non seulement, ni les uns ni les autres ne sont d’accord sur les véritables buts de l’École, mais de plus, la discussion est impossible car les argumentaires reposent pour les uns sur des idées, pour les autres sur des données probantes, pour d’autres encore, certes en minorité, sur une tradition. Mais qu’est-ce qui est plus crédible : une idée aussi séduisante soit-elle, parée de toutes les vertus humanistes possibles, une preuve au regard de l’efficacité, ou l’attachement à une tradition ? On tombe alors dans le dialogue de sourds, dans la caricature, dans la mauvaise foi. C’est ce qui se passe depuis de nombreuses années dans le “débat” français et cela n’est pas prêt de s’arrêter.

Quand on soutient que l’efficacité de l’enseignement peut être obtenue par des méthodes fortement guidées, et que cela est démontré par de nombreuses études en psychologie cognitive [1], alors on vous traite de néolibéral (ce qui n’est pas un compliment), et de partisan de l’individualisation (autre insulte). Or, un enseignement guidé n’a aucun rapport avec l’individualisation puisque justement il s’adresse à des groupes classes ; le reproche est un peu fort de café de la part de ceux qui revendiquent à grands cris la différenciation pédagogique pour chaque élève (dont au  passage il a été montré qu’elle n’améliorerait en rien les résultats scolaires [2]).

Les constructivistes, au pouvoir pédagogique depuis plus de quarante ans, ne digèrent pas les échecs des pratiques qu’ils ont imposées aux enseignants. Plutôt que de les remettre en cause et de se pencher sur ce qui n’a pas fonctionné [3], ils préfèrent user d’arguties spécieuses mais maintenant éculées, dans le style : nos théories n’ont jamais été correctement appliquées et l’enseignement traditionnel et magistral n’a jamais été éradiqué des écoles. À ce stade, on est en droit de se demander s’il s’agit de mauvaise foi ou d’imbécillité. Quiconque a fréquenté les écoles françaises depuis les dernières décennies – et c’est personnellement mon cas – n’aura pas manqué de constater à quel point règnent les méthodes de découverte, à quel point la transmission directe et explicite est bannie des classes, à quel point les élèves sont lancés tout seuls dans la complexité, à quel point ce type d’enseignement nuit aux élèves socialement défavorisés que leurs familles ne peuvent aider scolairement.

Et puis, comme la plupart de ceux qui refusent de voir leurs idées contestés, ils refusent d’admettre la critique qui consiste à mettre l’échec de l’école sur le dos des pratiques laxistes centrées sur l’enfant. La centration sur l’enfant, qu’ils ont revendiquée comme un but en soi, panacée de toutes les difficultés d’apprentissage leur revient au visage.

Posé ainsi, l’argument ne fait pas sens. Après tout, si le laxisme ou la centration sur l’enfant permettait aux élèves d’apprendre mieux, qui songerait à le leur reprocher ? Non, ce qu’on peut et qu’on doit leur reprocher, c’est le manque d’efficacité, c’est tout. C’est le choix d’outils pédagogiques ne permettant pas d’atteindre les buts fixés par les programmes.

Les constructivistes ont fait plusieurs erreurs : d’abord ils sont partis du principe que la théorie constructiviste portant sur l’apprentissage pouvait s’appliquer à l’enseignement. Fort de cette conviction, ils ne se sont pas préoccupés d’en valider le principe, la considérant comme vérité universelle. Cela montre bien qu’ils sont guidés par des idées et non par des preuves. Puis ils ont déclaré que, par conséquent, le meilleur outil pour enseigner était l’utilisation de méthodes de découverte et un enseignement faiblement guidé. Cela est passé du stade de l’hypothèse à celui de vérité, puis d’injonction pédagogique auprès des enseignants, sans aucune étude intermédiaire. La classification d’Ellis & Fouts [4], qui fait consensus dans le monde scientifique, leur était (et leur est toujours) inconnue, ce qui est un peu normal vu qu’ils ne se situent pas dans un argumentaire scientifique mais idéologique. Cela est néanmoins très grave, aussi grave que de mettre sur le marché des médicaments n’ayant pas l’autorisation de mise en vente sur le marché.

Aujourd’hui, l’Enseignement Explicite sort timidement de l’ombre et commence à inquiéter les tenants de l’implicite. Certains le rejettent en bloc en l’assimilant à l’enseignement traditionnel dont pourtant il est fortement éloigné, mais la mauvaise foi tient lieu d’argument. D’autres, dans une position un peu ambiguë, croient que l’on peut mélanger constructivisme et Enseignement Explicite même si cela est un non-sens sur le plan cognitif. En effet, l’Enseignement Explicite pense toutes ses procédures pour éviter la surcharge cognitive et pour obtenir la meilleure acquisition des compétences en transmettant directement, en partant du simple pour aller vers le complexe, en procédant pas à pas, en donnant une pratique abondante, une correction raisonnée, en participant au surapprentissage, en libérant la mémoire de travail afin qu’elle se consacre au raisonnement. De tout cela, les méthodes de découverte sont incapables : elles surchargent cognitivement l’enfant en le mettant face à des situations complexes qu’ils n’a pas les moyens de résoudre, elles ne donnent pas assez de pratique, elles n’associent pas cognitivement l’élève à ses apprentissages, elles laissent les erreurs s’installer, l’accès direct à la complexité ne permet pas la mise en mémoire des informations. Ces deux méthodes sont donc complètement incompatibles dans l’étape d’acquisition des connaissances et habiletés. Certes l’Enseignement Explicite n’a pas le monopole de l’efficacité, et par conséquent toute autre méthode portant ses fruits doit avoir pignon sur rue. Mais encore faut-il que les preuves soient là, bien tangibles et que la validité ne repose pas sur l’opinion de quelques-uns, qu’ils soient praticiens ou formateurs.

Méfions-nous donc des labels “explicite” qui commencent à parsemer certaines pratiques constructivistes pensant ainsi redorer le blason de méthodes maintenant assimilées dans l’opinion au laxisme, à l’inefficacité et à l’injustice sociale. L’Enseignement Explicite est porteur d’un véritable rapport à l’efficacité, il s’appuie sur des études probantes et sur tout ce que nous savons maintenant du fonctionnement du cerveau humain. En aucune manière, il n’est compatible avec l’utilisation de méthodes de découverte comme moyen d’apprentissage.

Pour conclure, il n’est donc pas excessif d’affirmer que le débat est actuellement impossible. Il le sera un jour lointain, quand les données probantes auront pénétré le champ éducatif et que les argumentations se feront sur des preuves tangibles. Tant que les uns argumenteront sur le plan idéologique et les autres sur celui des données, cela restera une vaste mascarade dans laquelle la mauvaise foi côtoiera les procès d’intention et les raccourcis mensongers. En attendant ce temps hypothétique, les enseignants font ce qu’ils peuvent, certains élèves s’en sortent mais beaucoup n’ont pas cette chance. Les officines de soutien scolaire prolifèrent. Les traditionnalistes refont surface en revendiquant le bon vieux temps des plumes Sergent Major. Les erreurs sont humaines mais à ce stade, la persévérance frise l’acharnement.

[1] . Résumé : Mettre les élèves sur le chemin des apprentissages (Richard E. Clark, Paul A. Kirschner, John Sweller)

Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes (Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark)

Résumé : Les conséquences pédagogiques de la théorie psychologique évolutionniste de David C. Geary (John Sweller)

[2] . Quels sont les effets de la pédagogie différenciée sur la réussite des élèves ?Une analyse de recherches

[3] . Mais encore faudrait-il qu’ils fassent preuve d’esprit dynamique tel que défini par l’étude de Carol Dweck.

[4] . Un objet qui manque à sa place : les données probantes dans l'enseignement et la formation.

Synthèse : La taxonomie d’Ellis et Fouts : voir ici

P.Meirieu veut reconstruire la promesse scolaire

Voici, une fois de plus, un article de Philippe Meirieu qui émeut le microcosme antipédagogiste, à tel point que J.P. Brighelli voit maintenant en lui l’incarnation du Mal. Il est à regretter que les questions soulevées par son auteur ne soient pas développées par un argumentaire plus construit et étayé d’exemples de pratiques professionnelles, justifiées par la recherche. Car elles sont intéressantes. En voici quelques-unes [1].

La place de la pédagogie

« C'est pourquoi le refus de la pédagogie -si bien porté dans l'intelligentsia- est particulièrement irresponsable. »

La pédagogie est née à partir du moment où l’on est passé du préceptorat à l’enseignement collectif : il a bien fallu à ce moment-là s’intéresser à la manière dont on transmettait, afin que celle-ci soit le plus efficace possible, pour tous les élèves. Ce faisant, on s’est aussi penché sur ce que l’on appelle aujourd’hui la gestion de classe (installer les conditions optimales pour que les apprentissages se fassent au mieux). Contrairement à ce que croient les antipédagogistes (qui se revendiquent du courant républicain), la maîtrise disciplinaire à elle seule ne suffit pas à enseigner efficacement. Sans un savoir-faire pédagogique, elle reste vaine. Néanmoins, cela ne veut pas dire que toutes les pratiques pédagogiques se valent ; certaines sont efficaces, d’autres moins, d’autres pas du tout. Curieusement, Philippe Meirieu élude la question de l’évaluation des pratiques pédagogiques comme si celle qu'il propose depuis des années était hors concours, comme si son efficacité était un principe acquis.

« Avec un "esprit de sérieux" nourri, parfois, à de savantes références (Kant, Condorcet, Durkheim, Orwell, Arendt, etc.), on nous explique, en effet, aujourd'hui, que la pédagogie ne serait qu'une forme de renoncement, de démagogie, quand ce n'est pas de pédophilie! »

Dans le camp des antipédagogistes, on rejette toute forme de pédagogie, au prétexte que certaines d’entre elles ont fait montre de leurs limites. Ou encore mieux, on décrète que la pédagogie n’existe pas, qu’on apprend à enseigner en enseignant, qu’enseigner est un art complexe… Quant aux références savantes, elles prennent soin d’écarter tout ce qui a un rapport avec la manière d’enseigner ou avec la façon d’apprendre des élèves ; les données probantes et études expérimentales à large échelle menées à l’heure actuelle en matière éducative n’ont pas voix au chapitre. Quant aux sciences cognitives, elles sont tout simplement mises à l’index. Le rejet haineux de la pédagogie et de tout ce qui concerne la façon d’apprendre en dit long sur ses partisans qui vouent un culte aux contenus disciplinaires, oubliant que si l’enseignant ne possède pas les outils pour les transmettre, cela ne fonctionnera pas.

La pédagogie a toute sa place dans l’enseignement, elle consiste à déterminer les méthodes les plus aptes à permettre aux élèves de réaliser les apprentissages. Elle est indispensable si l’on veut que tous les élèves puissent apprendre. Il est trompeur de dire que la seule maîtrise des contenus disciplinaires par l’enseignant suffit à la transmission de ces contenus. Sans le savoir-faire pédagogique, les programmes sont inutiles ; à quoi bon maîtriser toutes les subtilités de la langue française par exemple, si je ne sais pas les expliquer, les faire assimiler par mes élèves. Non, le cours magistral ne suffit pas. Mais ceux qui honnissent ainsi la pédagogie ne savent pas (ou ne veulent pas savoir) que depuis les années 60 on étudie les pratiques pédagogiques en fonction de leur rapport à l’efficacité. On a remarqué que toutes ne se valaient pas. Comme on a remarqué que certaines d’entre elles avaient un bon rapport à l’efficacité, en particulier pour les élèves en difficulté. Refuser de choisir une méthode pédagogique efficace revient à laisser de côté les élèves qui n’ont pas la chance d’avoir une famille qui compense, cela est profondément inégalitaire. L’enseignant efficace maîtrise les contenus, cela est une évidence ; mais il sait exactement ce qu'il doit faire pour transmettre ces contenus avec succès. Il est expert en pratiques pédagogiques. Dans un panel de méthodes et d’actions pédagogiques tamisées au filtre de l’expertise et des conclusions de la recherche, il choisira les mieux adaptées à la situation. Il est responsable de ce choix et rendra compte des résultats.

« En ignorant radicalement l'histoire de cette pédagogie, ses textes fondateurs comme l'œuvre de ses grandes "figures", ils nous expliquent, du haut de leur certitude ignorante, que la pédagogie place l'enfant et l'adulte sur un pied d'égalité absolue, renonce à toute transmission et réduit le maître à contempler béatement des aptitudes qui s'éveillent chez ces "petits chéris"! Quelle inculture de la part de ceux et celles qui défendent le patrimoine et la culture! »

Voilà un point commun entre Philippe Meirieu et les antipédagogistes. Tous font un regrettable amalgame entre pédagogie et pédagogie constructiviste. Comme s’il n’existait au monde qu'une seule forme de pédagogie : le constructivisme, lequel aurait éradiqué toutes les autres approches. Philippe  Meirieu dit : pédagogie = pédagogie constructiviste. Les antipédagogistes le croient et disent : nous sommes hostiles à la pédagogie. Qui fait preuve d’inculture dans l’histoire ? Et que penser de l’esprit critique que tous prétendent inculquer à leurs élèves ?

 L’autorité en éducation

« On passe ainsi à la trappe tout le travail pédagogique. Et, par sottise ou par paresse, on entretient des confusions systématiques. On sape, en réalité, tout le travail de construction de l'autorité en éducation. » (...) « Et, quand le pédagogue évoque, comme il le fait systématiquement, "la construction de la loi" par les élèves, son adversaire fait mine de croire qu'il renonce à l'exercice de son autorité, alors que, tout au contraire, il l'affirme... »

Le travail de construction de l’autorité en éducation repose sur plusieurs aspects. L’autorité de statut qui est conférée par le pouvoir légal d’exercer le métier, l’autorité de compétence ou expertise professionnelle possédée par une personne dans un domaine du savoir. Pour un enseignant, elle s’appuie sur la maîtrise des contenus à enseigner et sur un savoir pédagogique. Mais aussi sur l’autorité personnelle émanant de la personne (relations personnelles, aptitude à rassembler, à convaincre) et enfin sur l’autorité intérieure ou maîtrise de soi permettant au professionnel de se contrôler en toute situation. La question de l’autorité a toujours posé problème aux enseignants qui ont du mal à accepter leur autorité de compétence et craignent trop souvent de passer pour autoritaires s’ils y font référence. De plus, leur autorité de compétence a été méchamment sapée par l’intrusion des parents d’élèves dans le domaine pédagogique. Ce fut une lourde erreur que de les laisser s’immiscer dans un domaine pour lequel ils n’ont pas de compétence. La construction de l’autorité par les élèves présuppose que l’enseignant lui-même ait les idées claires sur la question et qu’il ne soit pas gêné d’assumer toutes les formes de son autorité qui garantissent à l’élève le cadre structuré et rassurant lui permettant de profiter au mieux des enseignements.

 La motivation

« Ainsi, quand le pédagogue dit qu'il faut "motiver les élèves", son adversaire fait mine de croire qu'il veut s'assujettir à leurs "intérêts immédiats et spontanés" et renoncer à toute proposition nouvelle ! Alors que, tout au contraire, le pédagogue propose de mettre toute son énergie, toute son intelligence et toute son imagination pour mobiliser ses élèves sur des objets culturels et des œuvres qui leur permettront de s'exhausser au-dessus de la situation dans laquelle ils se trouvent et dans laquelle il ne faut surtout pas les enfermer. »

Bien sûr, il faut motiver les élèves. L’erreur des décennies précédentes a été de croire que la motivation devait être d’ordre non scolaire et non cognitif. Cela ne fonctionne pas. La motivation à l’école est d’ordre scolaire. Elle consiste à donner l’envie d’apprendre, en montrant aux élèves qu'en faisant des efforts et en utilisant les bonnes stratégies, tous sont capables de progresser. Le plaisir à l’école ne consiste pas à assouvir des besoins immédiats, mais à réussir une tâche après avoir fourni des efforts. Les efforts consistent à persévérer et ce, malgré l’éventuel déplaisir. La motivation ne réside pas tant dans le choix des supports, mais bel et bien dans la manière de les enseigner et de les communiquer. Bien sûr, il faut avoir de hautes ambitions pour chacun de ses élèves, indépendamment de leur niveau de départ, et l’accès aux œuvres et objets culturels autres que la sempiternelle recette de cuisine du gâteau au yaourt doit être à l’ordre du jour.

Enseigner ce qui fait sens.

« Quand le pédagogue explique qu'il faut enseigner "ce qui fait sens" pour l'enfant, son adversaire fait mine de croire qu'on ne doit lui apprendre que ce qu'il peut utiliser tout de suite dans sa vie quotidienne pour résoudre des problèmes matériels à très court terme ! »

Honnêtement, comment peut-on utiliser un tel slogan et puis se plaindre qu'il soit mal interprété ? Malheureusement, l’explication que tente d’en donner Philippe Meirieu ne fait que rajouter de la confusion : « Alors que, tout au contraire, le pédagogue travaille à rechercher des dimensions du sens capables de toucher le sujet dans ce qu'il a de plus universel : il cherche à le mobiliser en le confrontant aux questions fondatrices de la culture et ne répugne surtout pas à lui demander un effort dès lors qu'il s'agit d'entrer dans l'intelligence des choses humaines. » Tout ce qu'on enseigne ne fait pas a priori sens d’emblée. Est-ce que la lecture fait sens pour un enfant de 6 ans ? Est-ce que le calcul fait sens pour le même enfant ? Le rôle de l’enseignant est justement de donner du sens à ce qui a priori n’en a pas pour l’enfant auquel il s’adresse. Tout ce qui est enseigné, quelle que soit la discipline, doit faire sens. Sinon, l’enseignant a échoué. Comment ? Par une méthode pédagogique capable de mettre en exergue ce sens, par des procédures ne laissant rien au hasard et tenant compte des impératifs dictés par l’architecture cognitive des élèves, qui est maintenant bien connue. Pour comprendre (= faire du sens [2]), l’enfant doit déjà posséder en mémoire à long terme un certain nombre de connaissances et d’habiletés. Certaines sont indispensables pour lui permettre d’accéder à la nouvelle information. C’est d’ailleurs pour cela que l’on doit enseigner les choses dans un certain ordre, avec une progression particulière et de manière progressive. Or, il ne semble pas que le constructivisme en vigueur depuis plusieurs décennies ait mis un point d’honneur à enseigner ce que l’enfant était capable de comprendre. Quand on part du complexe, quand on met l’enfant en situation de découverte sans s’assurer que chacun possède tous les éléments pour parvenir à la résolution, alors on n’enseigne pas ce qui fait sens ; dans ce cas, les bons élèves s’en tirent à peu près ; les moyens pataugent et risquent même de retenir des modes de résolution erronés (qui seront difficiles à oublier) ; quant aux autres, leurs acquisitions sont nulles,  leur estime de soi bien piètre, et la motivation s’enfuit au galop.

Quoi qu'en dise Philippe Meirieu, c’est un fait et non une vue de l’esprit que, depuis plusieurs décennies, les enseignants ont focalisé leurs pratiques sur les sujets de la vie quotidienne, sur les supposées préoccupations personnelles des élèves… car on leur avait dit qu'elles « faisaient sens ». Il s’agit du fameux « vécu de l’enfant ». Alors, peut-être les enseignants n’ont-ils rien compris aux injonctions de leur hiérarchie, peut-être ont-ils mal interprété la pensée pédagogique dominante qu'on a tenté de leur inculquer ; en tout cas rien n’a été fait pour les écarter de ce chemin que l’on nous dit maintenant erroné.

 Des élèves actifs

« Quand le pédagogue parle de "rendre l'élève actif", son adversaire fait mine de croire qu'il veut promouvoir le bricolage généralisé... alors qu'il s'agit, tout au contraire, d'insister sur l'importance des activités mentales et d'un vrai travail intellectuel. Quand le pédagogue parle de mettre en place des "travaux de groupe", son adversaire fait mine de croire qu'on abandonne les élèves à eux-mêmes, sans objectif ni consigne... alors qu'il s'agit, tout au contraire, de concevoir des dispositifs structurés, à partir d'apports individuels maîtrisés et selon des règles de fonctionnement minutieusement élaborées. »

L’élève doit être actif sur le plan cognitif ; malgré les bonnes intentions de Philippe Meirieu,  les élèves actifs qu’il décrit se sont très vite transformés en élèves agités, ce qui n’est pas la même chose. Et les travaux de groupe chers aux constructivistes se sont bien souvent révélés être contre-productifs sur le plan des apprentissages ; en quelques secondes la classe active s’est transformée en classe agitée.

Comment rendre les élèves actifs cognitivement ? Les solutions reposent une fois de plus sur une méthode pédagogique efficace, procédant de manière progressive, allant du simple vers le complexe, sollicitant les élèves sans cesse, leur apportant une pratique abondante et un  feedback fréquent, partant des besoins réels de chacun tout en ayant de hautes ambitions pour tous. Cet enseignement repose aussi sur une bonne gestion de classe installant un climat de confiance propice à l’apprentissage ainsi que sur une gestion du temps efficace [3].

La formation

« C'est pourquoi la suppression de facto de toute formation pédagogique des enseignants dans le cadre de la réforme des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) est une catastrophe. Privés de cette formation essentielle à l'exercice de leur autorité, les professeurs qui débarquent aujourd'hui dans les classes n'ont le choix qu'entre la dépression et la répression. » (…)  « Il faut des “unités pédagogiques” à taille humaine où les adultes puissent, solidairement, incarner une institution, ses finalités et ses promesses ainsi que les contraintes nécessaires à son fonctionnement. »

On ne peut qu'être d’accord avec l’idée que la non-formation (car c’est bien de cela qu’il s’agit) est encore pire que la formation, aussi défaillante qu'elle ait été. La formation initiale devrait enseigner toutes les pratiques pédagogiques, aussi diverses soient-elles, en relation avec leurs efficacités respectives, basées sur les données probantes et non sur une idéologie. La formation doit créer de véritables professionnels et ceux dès la première année d’enseignement. On ne doit pas être obligé d’avoir un grand nombre d’années de pratique du métier pour enfin être performant : on doit l’être dès la première année, on ne peut pas se permettre de sacrifier des générations d’élèves au prétexte que l’enseignant débute. Les données probantes devraient faire partie de la formation, car il serait enfin grand temps que toute injonction pédagogique s’appuie sur des faits avérés, sur une efficacité démontrée. Il serait grand temps de ne proposer sur le marché pédagogique que des produits ayant fait leurs preuves auprès de vrais élèves, et auprès d’un grand nombre d’élèves. Il serait grand temps que les jeunes maîtres aient connaissance de ce qui se passe dans le cerveau de leurs élèves lors des apprentissages : les sciences cognitives doivent enfin entrer dans le champ éducatif et à ce titre faire partie de la formation initiale, mais aussi continue. C’est par une formation de ce type que l’on réussira à former de vrais professionnels. Mais encore faudra-t-il que l’autorité de compétence qu'ils auront ainsi acquise ne soit pas remise en question par une ingérence, de la part des parents d’élèves par exemple.

Retour en arrière

« Car, quand l'édifice s'écroule, on peut effectivement se contenter de nettoyer les abords et regarder les ruines avec la nostalgie d'un passé révolu... Ou l'on peut tenter de reconstruire une cohérence interne qui permettra à l'édifice d'accueillir plus et mieux, de garantir la qualité des activités qui s'y déroulent ainsi que la réussite de chacune et de chacun... C'est la situation de notre École aujourd'hui : "musée privé" ou "service public", elle est à la croisée des chemins. »

En effet, la tentation est grande quand tout va mal, de se réfugier dans une douce nostalgie et de vouloir à tout prix ressusciter le bon vieux temps. Le bon vieux temps des blouses grises, des coups de règle et de l’encre violette. Cela évite de réfléchir, de se remettre en question. La plus grande erreur en matière éducative est de se tenir hors de la réalité, c’est-à-dire hors des données probantes. Avec les myriades d’études à notre disposition aujourd’hui, les avancées des sciences cognitives, les études expérimentales à grande échelle, les avancées technologiques, nous avons les moyens de mettre en œuvre une école efficace. Par conséquent, il serait  dépassé et nocif de vouloir construire une école sur des principes idéologiques ou sur une tradition, sans qu’ils aient été passés au crible de l’expérience et des données probantes. Ce sont des pratiques d’une époque maintenant révolue.

[1] Entre guillemets et en italique, les citations de Philippe Meirieu.

[2] Personnellement, le mot comprendre me semble plus approprié que l’expression « faire du sens».

[3] Il est question ici d’Enseignement Explicite.