Les enseignants sont-ils stressés ?

Les enseignants sont-ils stressés ?

Il est très courant d’évoquer le stress des élèves, ou leur phobie de l’école. Par contre, celui des enseignants ne fait jamais la une des journaux, c’est sans doute un sujet politiquement incorrect alors que l’on n’hésite pas à parler du burn out des salariés du privé, par exemple. Il est impossible d’accéder à aucune statistique sur la question. Pourtant, c’est une réalité quotidienne. Et cela commence dès l’école primaire. C’est d’elle qu’il s’agit ici.

Voici un certain nombre d’agents stressants qui peuvent expliquer le mal être des enseignants du primaire.

La tâche d’enseignement en soi

Dans cette rubrique, on peut placer les conditions matérielles d’enseignement :

La taille des classes (c’est un travail différent de mener un CP de 18 élèves et un CP de 29), le niveau (par exemple un cours triple ou une classe unique).

Les conditions pédagogiques comme par exemple l’utilisation d’une méthode pédagogique inefficace. À cela plusieurs raisons possibles :

*L’enseignant n’en connaît pas d’autres.
*L’enseignant croit à ses vertus.
*L’enseignant est plus ou moins obligé d’utiliser une méthode qui ne lui convient pas (pression de l’IEN, projet d’école).

L’hétérogénéité de niveau au sein d’une même classe. Elle peut poser problème, notamment aux débutants. On essaie de nous persuader que les différences de niveau sont une chance pour la classe mais, dans les faits, il n’en est rien : l’enseignant ne peut se partager à l’infini pour donner des cours particuliers à chacun des élèves. Un minimum d’homogénéité est nécessaire.

Les élèves

Le rapport avec les élèves peut aussi poser problème. Il s’agit alors de tous les problèmes de discipline, de comportement, de violence physique ou verbale. Je pense que de loin, ce sont les plus graves. Il n’est pas normal qu’un enseignant parte travailler le matin la peur au ventre. S’il n’est pas serein, son enseignement sera de mauvaise qualité.

D’une part, les jeunes enseignants ne sont absolument pas préparés à la réalité du terrain et se trouvent complètement désarmés quand ils la découvrent. D’autre part, les enseignants ont été dépossédés de l’autorité qu’ils pouvaient avoir dans leur classe, et ce pour plusieurs raisons :

Le statut de l’enfant dans la société (enfant roi à qui tout est permis, qui ne sait pas ce qu’est une règle, défendu par ses parents).

Le statut des parents dans l’école (ont une place reconnue dans l’école, participent aux décisions et sont les avocats de leurs enfants).

Le pouvoir décisionnel pédagogique (ex : les redoublements) qui n’appar­tient plus à l’enseignant.

Le respect de l’enseignant dans la société. Du fait de sa perte d’autorité, de sa perte de pouvoir décisionnel, de son salaire très bas, le statut de l’enseignant dans la société a changé. Il n’est plus qu’un subalterne au service de l’enfant et on lui fera part de son mécontentement, de toutes les manières, y compris violentes, s’il ne sait pas reconnaître le génie de l’enfant qu’on lui confie.

Le respect de l’École en tant qu’institution. A cela plusieurs raisons. D’abord l’école, depuis les années 70 (à la suite des « pédagogies nouvelles »), a été désacralisée, elle se défend alors d’être uniquement un lieu de transmission des savoirs, elle se veut lieu de vie et d’épanouissement de l’enfant, un endroit ouvert sur le monde. Le savoir, plus largement, dans la société, n’a qu’une importance mineure dans les mentalités. Il est dépassé par l’argent et la consommation. De plus, les diplômes ne sont plus un sésame pour une meilleure place dans la société. Tout cela fait que l’École, à l’image des maîtres, n’est plus respectée.

Mais le rapport avec les élèves peut aussi s’inscrire dans une dimension purement scolaire, quand par exemple les élèves n’ont pas le niveau requis ce qui est assez fréquent.

Les parents d’élèves

Les parents d’élèves dans les écoles primaires peuvent être également source de stress.

Violence et agressivité. On n’hésite plus  à aller insulter l’enseignant publiquement, dans l’école, à lui faire des procès d’intention, voire à en venir aux mains. Les prétextes sont divers : une mauvaise note, une supposée réprimande, un geste mal interprété … Comment l’enseignant qui a subi ce genre d’agression peut-il continuer son année d’enseignement ? Dans quel état d’esprit se trouvera-t-il chaque matin en arrivant à l’école ? Comment poursuivra-t-il l’année vis-à-vis de l’enfant dont les parents ont posé problème ? Quelque chose aura changé sans doute. En tout cas, il ne sera sûrement pas dans les meilleures conditions pour enseigner, si toutefois il ne se retrouve pas en congé maladie.

Éducation familiale. Les parents d’élèves sont aussi ceux qui dispensent l’éducation de leurs enfants, dont on sait aujourd’hui à quel point elle est défaillante. Ils sont les parents des enfants rois et, en tant que tels, leurs fervents avocats. Ils vont donc intervenir auprès de l’enseignant, non dans le bien scolaire de l’enfant, mais dans la satisfaction des désirs, plaisirs et exigences de celui-ci. Cela signifie qu’il n’y aura pas forcément adéquation entre l’exigence du parent et la vision de l’enseignant qui elle est proprement scolaire ; d’où possibilité de conflit.

Participation des parents aux décisions de l’école. Par leur appartenance au Conseil d’École et leur participation aux décisions, ils peuvent influencer entre autres les partis pris pédagogiques de l’équipe. Ainsi, un enseignant peut se retrouver en situation de ne pas pouvoir exercer sa liberté pédagogique individuelle comme par exemple le choix de sa méthode d’enseignement, de ses manuels, de sa politique par rapports aux sorties ou classes transplantées, tellement réclamées par les parents d’élèves.

Les rapports à la hiérarchie

L’inspection. Il existe bel et bien un stress occasionné par l’appréhension de l’évaluation et ce, quel que soit l’âge de l’enseignant. En primaire, les rapports avec la hiérarchie prennent la forme d’inspections, faites par les IEN. Hormis le jour de l’inspection, l’enseignant ne voit pratiquement jamais son inspecteur, ne le connaît pratiquement pas ; la réciproque est vraie aussi. L’inspection devient alors un événement exceptionnel qui doit avoir lieu tous les 3 ans mais qui dans les faits est bien plus rare. C’est une situation qui peut être vécue comme infantilisante ou même injuste. L’inspecteur va attribuer une note sur 20 après avoir vu une séance d’une heure de classe.

Les directives pédagogiques. A cela, s’ajoutent parfois les pressions pédagogiques exercées par certains IEN, désirant promouvoir certaines méthodes pédagogiques plutôt que d’autres et montrant plus d’intérêt pour la maîtrise d’un discours « pédagogiquement correct » que pour les résultats dans les classes. ­­­

Le climat dans l’école

L’enseignant fait partie d’une équipe éducative, qui est sensée travailler en harmonie. Il est donc indispensable qu’il y règne un bon climat, d’entraide et d’ouverture. Sans quoi cela risque d’être un nouvel obstacle. Il existe des écoles, nous en avons tous connues, au climat délétère, dans lequel les désaccords peuvent être personnels, ou pire encore, pédagogiques.

Je vous laisse imaginer le pire des cas de figure : des élèves au comportement difficile, un niveau scolaire très bas, des parents d’élèves agressifs, une hiérarchie qui vous met la pression, des collègues avec lesquels vous êtes en désaccord.

Les facteurs de stress sont nombreux et variés ; tant que l’on n’aura pas évalué sérieusement cela, rien ne pourra être mis en œuvre pour y remédier. On préfère cependant faire l’autruche et laisser croire à la population que les enseignants sont des privilégiés avec leurs « 3 mois de vacances ». A l’heure actuelle, la pénibilité d’un travail n’est pas uniquement physique. Les multiples dépressions nerveuses ou autres burn out dont sont victimes les enseignants montrent bien quille faudrait revoir la classification de ce métier, sans parler de sa formation, qui elle non plus n’en tient absolument pas compte.

Les enfants sont-ils stressés ?

«  Les enfants sont stressés », sous-entendu, par l’école et par la course à la performance qu’elle exige. Voilà une idée fort répandue aujourd’hui. Il est très à la mode d’utiliser ce mot pour diverses situations. Il signifie une tension nerveuse provoquée par de multiples causes dont les plus connues sont les pressions liées au travail, les exigences de performance, etc. On l’employait au début pour des adultes uniquement. Maintenant, on découvre que les enfants aussi sont stressés.

Plutôt que stress qui renvoie à une hypothétique pression exercée par l’école, je préfère parler pour les enfants (du primaire) de troubles du comportement, qu’en effet on ne peut pas ignorer. Ils se manifestent de diverses manières :

-agitation permanente,

-réactions violentes,

-insatisfaction,

-incivilités,

-non respect des règles,

-énormes difficultés de concentration,

-tendance à « zapper » d’une pensée à une autre ou d’une activité à une autre, y compris dans le cadre d’activités ludiques et récréatives.

Ce type de comportement, curieusement, s’est accentué alors que l’école devenait un lieu d’épanouissement et de plaisir. L’école d’antan, autrement plus dure sur le plan de la discipline et sur celui du rapport aux résultats, ne connaissait pas un tel phénomène.

S’il est difficile de repérer les causes de cet état de fait avec précision, il y a à mon sens trois axes de réflexion : le statut de l’enfant dans la famille, le statut de l’élève dans l’école, et enfin la place du savoir et de l’école dans la société.

C’est un truisme de dire que le statut de l’enfant dans la famille a changé. L’enfant roi n’est toujours pas déchu : l’enfant au sommet de la pyramide familiale, celui à qui l’on apprend « qu’il peut tout avoir et qu’il a droit à tout »^[1], qui ne doit absolument pas connaître la frustration, ni l’effort, ni les règles … Cet enfant ainsi non éduqué aura du mal à se plier aux règles de l’école et à tous les efforts qu’il faut faire pour apprendre, aussi minimes soient-ils. Cet enfant ne comprendra pas qu’à l’école, tous ses besoins ne peuvent être satisfaits immédiatement. Cette différence entre son vécu familial et son vécu scolaire lui pose problème, crée un conflit. Voilà donc un point important si ce n’est le plus important, dans les comportements à problèmes à l’école. Cela ne facilite pas la tâche de l’enseignant qui doit alors consacrer beaucoup plus d’énergie à transformer les enfants en élèves afin que les apprentissages se fassent au mieux.

Le statut de l’élève dans l’école a lui aussi changé. Les pédagogies d’après 70 ont mis l’élève au centre, en faisant le bâtisseur de ses propres connaissances. Elles ont aussi voulu faire de l’école le prolongement de l’extérieur, un lieu de vie et de plaisir avant tout, pensant que les apprentissages scolaires pourraient mieux se faire ainsi. C’est ainsi que l’enfant roi de l’extérieur s’est transformé en élève roi. De plus, on a cessé d’avoir de hautes ambitions pour les élèves en termes d’apprentissages, préférant niveler par le bas. Résultat : les élèves ont perdu l’habitude de faire des efforts, d’adopter un comportement propre à l’étude. La plupart des parents d’élèves se sont laissés convaincre quand on leur disait par exemple que le développement naturel de l’enfant était tel qu’il ne fallait pas s’inquiéter si leur enfant n’apprenaient pas à lire en CP. Le déclic se ferait quand l’enfant serait « mûr » pour cela. Voilà comment peu à peu on a construit une école centre de loisirs, peu exigeante quant aux résultats et ne se donnant pas les moyens d’en avoir.

Enfin, dans la société actuelle, il faut bien reconnaître que le savoir n’est plus un passage obligé : dévalorisation des diplômes, chômage… Ainsi, de nombreuses familles ne considèrent pas l’école comme la voie royale pour l’avenir de leurs enfants. Quand l’école n’est pas valorisée dans la famille, quand les études sont dénigrées, quand les savoirs sont dépréciés, l’enfant va ressentir l’école comme une contrainte, avec toutes les conséquences comportementales que cela peut entraîner.

Ce qui m’attriste le plus aujourd’hui est cette espèce d’insatisfaction permanente que présentent les élèves. Insatisfaction propre aux gavés qui en veulent toujours plus ; insatisfaction propre à ceux à qui l’on n’a jamais fixé de règles ; insatisfaction propre à ceux qui ignorent le sens du mot effort. Mais puisque c’est d’école qu’il s’agit, ce serait certainement à l’école de remédier à cela, au moins en partie : en étant exigeante envers les élèves, en les tirant vers le haut, et en se donnant les moyens (notamment pédagogiques)  d’obtenir de meilleurs résultats pour tous.

Que tant d’enfants présentent les troubles décrits ci-dessus n’est pas une fatalité, ce n’est pas non plus les exigences scolaires qui en sont la cause, mais plutôt la concomitance d’une non éducation parentale alliée à une démission de l’école dans sa mission d’instruire véritablement tous les enfants qui lui sont confiés.

---

[1] . Aldo Naouri, Éduquer ses enfants – L’urgence aujourd’hui, Odile Jacob, Paris, 03/2008, 336 p.

E.D. Hirsch Jr

E.D. Hirsch grandit à Memphis et est diplômé de Cornell et Yale. Il débute sa carrière comme professeur d’anglais et spécialiste des poètes romantiques. Ses premières publications portent sur Wordsworth et Schelling (1960), il fait une monographie sur Blake (1964).

Dans la deuxième phase de sa carrière, il s’intéresse à l’herméneutique et aux questions d’interprétation littéraire. A cette époque, ses ouvrages s’élèvent contre les idées communément admises que l’intention de l’auteur doit être le facteur ultime dans la recherche du sens. Il propose la distinction entre « sens » (comme intention de l’auteur) et « signification» (comme perçue par le lecteur ou le critique).

En 1977, il publie Philosophy of composition (La philosophie de la composition), une enquête sur le thème : qu’est-ce qui rend la prose plus ou moins lisible ? Son travail sur la composition le conduit à un grand changement dans sa carrière. Alors qu’il fait des tests sur la lisibilité relative, dans deux collèges de Virginie, il découvre que, si la lisibilité relative d’un texte est un facteur essentiel dans la compréhension, il y en a un autre bien plus important : les connaissances de base du lecteur. Les étudiants de l’université de Virginie, arrivaient à comprendre un passage de Grant et de Lee, alors que les étudiants d’un autre collège n’y parvenaient pas, car ils ignoraient tout de la Guerre de Sécession. Cela, ajouté à ses autres découvertes, fait qu’il formule le concept de culture générale, à savoir l’idée que la compréhension en lecture ne se réduit pas au décodage mais repose aussi sur l’arrière plan de connaissances culturelles. Il en conclut que les écoles ne doivent pas ignorer le contenu des enseignements, mais doivent avoir un programme spécifique qui permettra aux élèves de comprendre ce que les auteurs ont écrit.

En 1986, il écrit Cultural literacy : what every american needs to know, (Culture générale : ce que chaque américain doit savoir). Cet ouvrage devient vite un best seller. Il présente une série de faits, événements, citations et informations qu’il considère comme connaissances de base pour tout américain. La même année, il fonde la Core Knowledge foundation qui fournit des programmes pour les écoles, mène des recherches et des ateliers pour les enseignants. Les écoles Core Knowledge se multiplient rapidement. Il est alors le leader d’un mouvement pédagogique que l’on pourrait appeler “retour aux bases”. Il participe aussi à l’écriture du Dictionnary of cultural literacy (Dictionnaire de culture générale) en 1988. Ses idées sont alors très controversées. Bien qu’il soit lui-même libéral, il est accusé d’être réactionnaire et de promouvoir la pédagogie drill and kill (drill signifie exercice et peut avoir aussi un sens militaire ; kill signifie tuer, au prétexte que les exercices répétés en classe tuent l’esprit des enfants).

En 1996, il publie The schools we need and why we don’t have them (Les écoles dont nous avons besoin, et les raisons pour lesquelles nous ne les avons pas). Il accuse les théories romantiques opposées à la transmission des connaissances, non seulement d’être à l’origine du désastre proprement éducatif, mais aussi à l’origine des inégalités grandissantes entre classes sociales. Il reproche à la pédagogie en place de vouloir donner des compétences et des outils tout en refusant d’enseigner un contenu. Il affirme que c’est cette attitude même qui a abouti à la situation telle qu’elle est alors.

Son dernier ouvrage est The knowledge deficit (Le déficit du savoir) en 2006, dans lequel une fois de plus, il affirme les faibles performances en lecture s’expliquent par une culture générale déficiente.

Dans The schools we need, Hirsch fait une citation résumant exactement son cheminement. Il serait bon que nous la méditions nous aussi, et que nous la donnions à méditer à ceux qui prennent les décisions en matière éducative.

« La nouvelle conception de l’enseignement est dans sa phase romantique, dans laquelle le remplacement des méthodes “mécaniques” par les méthodes “naturelles” est devenu exagérément malsain. Autrefois, les élèves acquéraient un certain bagage de connaissances factuelles. Maintenant, ils n’auront bientôt plus de bagages à ordonner... Le plus paradoxal est que ce nouveau type d’école est supposé être démocratique, alors qu’en fait il n’est pas destiné simplement à perpétuer les différences sociales, mais à les cristalliser dans de complexes chinoiseries. » (A. Gramsci, 1932).

The Making of Americans - Democracy and our Schools E.D. Hirsch

The Making of Americans - Democracy and our Schools
E.D. HIRSCH Jr
Yale University Press, 2009, 261 p.

--- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- -- --- --- --- --- --- ---

E.D. HIRSCH Jr : fondateur du Core Knowledge Foundation, professeur à l'université de Virginie. Parmi ses précédents ouvrages le bestseller Cultural Litteracy et plus récemment The Knowledge Deficit. Il réside à Charlotsville, Virginie.


Résumé :
Pourquoi, après des décennies de commissions, de réformes, d'efforts d'innovation, nos écoles sont-elles toujours autant décevantes ? Dans cet ouvrage complet et provoquant, E.D. Hirsch Jr, spécialiste en Éducation, présente une brillante analyse sur la manière dont les idées américaines sur l'éducation ont pris une mauvaise direction, comment leur faire retrouver le droit chemin et pourquoi nous devons le faire. Il soutient que le problème central dans l'éducation américaine est que les théoriciens tout particulièrement ceux qui travaillent sur les petites classes, ont depuis les 60 dernières années rejeté les contenus académiques en faveur d'un enseignement centré sur l'enfant, et sur les théories de l'apprentissage par le faire, qui sont aux antipodes de la façon dont les enfants apprennent. Le résultat est l'échec de l'enseignement et des inégalités croissantes, car un enfant issu d'un milieu culturellement favorisé tire mieux son épingle du jeu à l'école, qu'un enfant issu de milieu défavorisé.
Hirsch confronte l'establishment scolaire, soutenant qu'un programme basé sur les contenus à transmettre est essentiel pour vaincre les inégalités sociales et économiques. Un curriculum national, spécifique, par classe dans les petites classes pourrait aider à réaliser les plus anciens rêves américains: donner à chaque enfant, indépendamment de ses origines linguistiques, religieuses l'opportunité de devenir des citoyens compétents. Hirsch ne fait pas qu'évoquer ces nobles idéaux, il propose un plan ambitieux et spécifique pour les atteindre.